Развивающее обучение в музыкально педагогическом образовании. Современные проблемы науки и образования

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

Государственное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

«КУРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

РУДЗИК М.Ф.

ВОПРОСЫ ТЕОРИИ И МЕТОДИКИ

МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ

ДЛЯ СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТА ИСКУССТВ

(специальность «музыкальное образование»)

Часть I – теория музыкального образования

Издательство

Курского госуниверситета


ТЕОРИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (лекционный курс)

Лекция 1 . Введение в курс ……………………………………………………... 4

Лекция 2 . Сущность теории музыкального образования ……….……………10

Лекция 3 . Роль музыкального искусства в формировании культуры

личности и процессе социокультурной адаптации школьника …..………… 16

Лекция 4 . Функции музыкального искусства

и музыкального образования ………………………………………………….. 24

Лекция 5 . Художественно-педагогическая концепция Д.Б. Кабалевского

в теории и практике музыкального образования школьников ……………… 32

Лекция 6 . Теоретические представления о цели

музыкального образования ………………………………………………...….. 40

Лекция 7 . Теоретические представления о задачах

музыкального образования …………………………………………………….. 47

Лекция 8 . Принципы музыкального образования ……………………...…….. 55

Лекция 9 . Содержание общего музыкального образования ………………..... 65

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ …………………………… 76

ОСНОВНАЯ И ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА …………………….. 87

ПРИЛОЖЕНИЕ …………………………………………………………………94


ЧАСТЬ I

ТЕОРИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Лекция 1. Введение в курс

План

1. Определение понятия «теория». Современная теория музыкального образования как совокупность исходных феноменов, положений и закономерностей, отражающих содержание, процесс и организацию музыкальных занятий с учащимися.

2. Музыкальное образование как единство обучения, воспитания и развития.

3. Образ урока музыки в истории общего музыкального образования.

«теория» - совокупность общих принципов , идей, лежащих в основе чего-л.

«дух(овность)» - внутренне душевное состояние, нравственная сила человека

«музыкальная педагогика» (педагогика музыкального образования, педагогика искусства, художественно-творческая педагогика) - терминологический симбиоз, традиционно используемый в специальной литературе и массовом обиходе по отношению к музыкально-педагогической теории и практике.

Музыка , как и другие виды искусства – содержательна, насыщена, концентрирована и выражает в художественной форме эстетическую сущность действительности. Поэтому она является острым и действенным орудием формирования эстетического отношения человека к жизни. При этом важное значение приобретает процесс целенаправленного музыкального образования человека, особенно в период детства, отрочества и юношества.

В настоящее время мало кем отрицается исходное положение теории музыкального образования , которое состоит в признании непреходящего значения и духовной ценности для человека музыкального искусства. Оно без лишней дидактичности вводит человеческую душу в огромный мир общечеловеческих ценностей; через развитие фантазии, воображения, творчества влияет на становление духовного мира личности.

Понятие «музыкальное образование» является самым общим в теории преподавания музыки. Оно включает в себя ряд зависимых от него понятий, среди которых следует выделить «музыкальное воспитание», «музыкальное обучение» и «музыкальное развитие».

Система массового музыкального образования в школе – это процесс становления в ребенке сущностных сил, обеспечивающих активность художественно-эстетического восприятия музыкального искусства, творческого воображения, эмоционального переживания, формирования духовных потребностей. Названная система направлена на реализацию цели общего музыкального образования – формирование музыкальной культуры школьника как части его духовной культуры через решение совокупности 3-х взаимодополняющих задач:

1) задача музыкального воспитания – целенаправленный процесс формирования у детей способности чувствовать, переживать, понимать, любить и оценивать музыкальное искусство, наслаждаться и создавать художественные ценности в сфере музыкально-творческой деятельности;

2) задача музыкального обучения – целенаправленный процесс освоения школьниками совокупности ЗУН, формирования мировоззренческих установок в области искусства, художественного творчества, самой жизни;

3) задача музыкально-творческого развития – целенаправленное формирование дарований детей в области музыкального искусства.

Теория музыкального образования в отечественной педагогике искусства опирается на ряд принципиальных философско-эстетических, психолого-педагогических исходных положений. Так к методологическим предпосылкам теории академик Б.Т. Лихачев, в частности, относил:



Положение о ведущей роли целенаправленного педагогического воздействия в эстетическом становлении личности ребенка, способствующее вовлечению детей в разнообразную художественно-творческую деятельность, развитию их сенсорной сферы; обеспечивающее глубокое постижение эстетических явлений; поднимающее до понимания подлинного (высокохудожественного) искусства, красоты действительности и прекрасного в человеческой личности;

Положение о признании непреходящего значения и духовной ценности для человека явлений красоты (художественно-эстетических явлений), которое подразумевает под эстетическим воспитанием формирование эстетического отношения к искусству и действительности.

Не менее важным концептуальным положением ТПМ является целостность и комплексность преподавания искусства в школе: требованиям триединой педагогической задачи должны отвечать все программы по искусству, методические системы, материальное обеспечение и подготовка педагогических кадров.

Особое внимание ТПМ обращено к проблеме целей, задач и принципов музыкального образования. На уровне цели, задач и принципов преподавания музыки, сформулированных определенным образом в каждый период нашей истории (соответственно, в каждый период развития отечественного музыкального образования), можно проследить логику музыкально-педагогических концепций, т.к. каждый этап развития создавал свои стереотипы мышления в школьной музыкальной педагогике, взгляды и подходы к музыкально-педагогическому процессу. Однако следует отдать должное тем положениям и принципам, которые имеют непреходящее значение и заслуживают внимания в контексте современных подходов в общем музыкальном образовании.

Так, в ретроспективном плане заслуживают внимания три принципа, положенные в основу материалов по общему музыкальному образованию в школе в 20-е гг.:

- принцип наглядности (не иллюстративности, а непосредственного восприятия);

- принцип самодеятельности (необходимости заниматься на уроках музыки в школе импровизацией и сочинительством), т.е. переходить не только от созерцания музыкальных произведений к их внутреннему претворению в эстетическом переживании, но и обратно от переживания переходить к его внешнему выявлению;

- принцип жизненности («задача культурного человечества – поднятие уровня эстетической культуры путем взаимного проникновения одного другим: жизни и искусства»).

Таким образом, в теоретических положениях того времени (эпохи ужасающей разрухи и гражданской войны!) привлекает то, что они складывались на основе глубоко понимания специфики искусства, его функций и роли в обществе. «Связь времен» прослеживается в данных положениях и современных принципах музыкального образования.

Однако со временем сложилось противоречие между выдвинутой теорией и существовавшей многие десятилетия практикой музыкального образования. Оно выявило сущность сформировавшегося стереотипа педагогического мышления: овладение ЗУН подменили познание искусства. Д.Б. Кабалевский отмечал, что в этой системе техническая выучка полностью вытеснила искусство. Лишь в 70-е годы ХХ в. был осуществлен заметный прорыв в развитии и корреляции теории и практики музыкального образования. Так, например, в Концепции музыкального воспитания школьников был сформулирован принцип единства художественного и технического , направленный на укрепление позиций «художественного».

До этого этапа содержание музыкального образования во многом копировало профессиональное музыкальное образование, хотя о недопустимости этого теоретическая мысль в области музыкальной педагогики говорила еще в начале 20-х гг. (А. Шеншиным был введен термин «общее музыкальное образование»). Образ урока музыки как урока искусства в теории музыкального образования также начал формироваться в 20-е гг. с присущей ему особой атмосферой взаимоотношений между всеми участниками педагогического процесса. Очень современно звучит положение, выдвинутое также А. Шеншиным, о создании атмосферы гуманистических отношений , вытекающей из способности музыки организовать особое человеческое общение: «Обстановка занятий должна способствовать живой и непринужденной беседе: всякая официальность, всякая грань, разделяющая преподавателя и ученика, исполнителя и слушателя, должна быть стерта, чтобы остались только люди, живущие общей музыкальной жизнью».

Неприемлемым для педагогики искусства следует считать отношение к музыке как средству воспитания, бытовавшее в школьном музыкальном образовании долгие годы. Лишь последние десятилетия в центр педагогического сознания выдвинулся принцип признания самоценности искусства : оно не должно отчуждаться от человека, а наоборот проживаться в процессе живого восприятия.

Для урока музыки – урока искусства не менее важен принцип эмоциональной насыщенности (впервые об эмоциональном строе урока музыки мы читаем в Проекте программы средней школы (- М.: Просвещение, 1965. АПН РСФСР): «В области музыкального воспитания перед общеобразовательной школой стоят задачи большой важности: воспитание средствами музыки эстетических и нравственных чувств учащихся, их музыкального вкуса, любви к музыке, активно-творческого отношения к ней. Школа осуществляет музыкальное воспитание, развитие и обучение учащихся, единство и взаимосвязь которых имеет решающее значение для полноценного формирования личности ребенка. Для урока музыки, урока искусства очень важен эмоциональный настрой занятий».

Названный принцип не является единственным достижением в развитии отечественной теории массового музыкального образования второй половины ХХ в. В годы так называемой «оттепели» теоретическая мысль составителей программ обучения музыке в массовой школе развивалась по следующим основным направлениям:

1) конкретизация содержания музыкального образования (Программа начальной школы 1943-го года обращалась к этому понятию с точки зрения конкретизации ЗУН; лишь в Программе 8-летней школы 1960-го года была сделана попытка конкретизировать важное качество личности, которое определено впоследствии как «музыкальная культура»: формирование качеств личности с более высоких нравственно-эстетических позиций);

2) систематизация содержания музыкального образования как следствие его постепенного развития вширь и вглубь, необходимости приведения в определенную систему его компонентов.

Многие из названных положений на протяжении полувека оставались просто декларацией. Решающий прорыв в этом направлении, как уже отмечалось выше, произошел в середине 70-х гг., когда появилась Концепция музыкального воспитания Д. Кабалевского. В основу концепции он положил научные идеи своего учителя – академика Б. Асафьева, который писал: «Если взглянуть на музыку как на предмет школьного обучения, то, прежде всего, надо … сказать: музыка – искусство, т.е. некое явление в мире, созданное человеком, а не научная дисциплина, которой учатся и которую изучают». Именно эти слова позволяют нам говорить сейчас, что с появлением в 70-е гг. концепции музыкального воспитания урок музыки в школе обрел новую сущность – образ урока искусства .

В концепции Д.Б. Кабалевского, исходящей из природы и закономерностей музыкального искусства, а также из природы и закономерностей развития ребенка, были выдвинуты и новые принципы преподавания музыки, в том числе принцип интереса и увлеченности музыкальным искусством, широкого и глубокого раскрытия связей между музыкой и жизнью, тематический принцип построения системы музыкальных занятий, принципы «сходства и различия», вариативности построения уроков музыки, «забегания вперед» и «возвращения к пройденному», единства эмоционального и сознательного, художественного и технического и ряд других.

Таким образом, выкристаллизовывалась сущность системы музыкального образования, которая заключается в том, что в центре находится личность и индивидуальность ребенка, совершающая долгий путь внутреннего содержательного художественно-эстетического становления. Эти идеи, положенные в основу формирования современного педагогического мышления в области музыкального воспитания школьников получили свое дальнейшее развитие в науке 80-х гг.

В этот период теорией эстетического воспитания школьников рассматривались следующие принципы построения образовательной системы :

Всеобщности эстетического воспитания и образования;

Комплексного подхода в реализации системы;

Органической связи всей художественно-эстетической деятельности детей с жизнью;

Сочетания урочных, внеклассных и внешкольных занятий и организованного воздействия искусства с помощью СМИ;

Единства художественного и общего психического развития детей;

Художественно-творческой деятельности и самодеятельности детей;

Эстетики всей детской жизни.

В контексте названных принципов начали формироваться новое содержание, новый процесс, новая организация музыкальных занятий; разрабатываться новые методы и технологии образования; определяться новая сущность урока. Принципиально изменившаяся музыкальная педагогика (педагогика развития личности) на сегодняшний день преодолевает стереотипы традиционной педагогики ЗУН. В этих условиях усилия школьных педагогов-музыкантов должны быть направлены на изменение отношения к искусству как средству воспитания, подхода к преподаванию музыки как школьного предмета – в сторону реализации актуальной и значимой идеи преподавания музыки как живого образного искусства .

Литература

1. Единая трудовая школа и примерные планы занятий в ней. – Вятка, 1918.

2. Лихачев Б.Т. Теория эстетического воспитания школьников. – М., 1985.

3. Материалы по общеобразовательной работе в школе. Эстетическое развитие детей. – Вып. 4. – М., 1919.

4. Музыка в школе. Материалы по общему музыкальному образованию в школе / Под общ. ред. Муз. секции Отдела ЕТШ. – М., 1921.

5. Программа «Музыка». 1-3, 5-8 кл. / Под ред. Д.Б. Кабалевского. – М., 1980.

6. Программа 8-летней школы. – М., 1960.

7. Программа начальной школы. – М., 1943.

8. Программы для 1, 2 ступеней семилетней единой трудовой школы. – М., 1921.


Лекция 2. Сущность теории музыкального образования

План

1. Теория музыкального образования (ТМО) как система научных знаний и понятий о закономерностях управления развитием ребенка, воспитании его эстетических чувств в процессе приобщения к музыке и формирования эстетического сознания.

2. Методологические основания ТМО.

4. Предназначение учебного предмета «Теория музыкального образования».

Основные понятия и категории:

«культура личности» - многоплановое явление, оказывающее существенное влияние на экономические, политические, социальные и духовные процессы общественной жизни . Важными критериями культура личности являются:

1) ее соответствие общечеловеческим представлениям о ценностях жизни, человека и общества;

2) отношение личности к культурному опыту всех поколений человечества;

3) участие человека в творчестве, в созидании новых материальных и духовных ценностей;

4) устойчивость позиций человека, его ориентация на определенные ценности.

«музыкальное образование» - процесс и результат усвоения систематических знаний, умений и навыков, необходимых для музыкальной деятельности. Под музыкальным образованием понимают также систему организации музыкального обучения в музыкально-учебных заведениях. Важную роль может играть и самообразование.

«тезаурус» - терминологический словарь, относящийся к данной науке, предмету изучения.

Как система научных знаний ТМО входит в общую систему педагогических наук и занимает в ней определенное место. ТМО школьников непосредственно входит в школьную педагогику, так как она рассматривает вопросы музыкального воспитания ребенка от 6 до 15 лет. Это область эстетического воспитания, закономерности которого распространяются на всю художественную, и в частности музыкальную, деятельность человека. Воспитательное значение искусства сегодня как никогда актуально: по данным социологических исследований вытеснение эстетических потребностей, духовных ценностей из молодежного сознания ведет к однобокой рассудочности, прагматизму и бездушию, невниманию к ближнему и вообще к человеку, пренебрежению нравственными ценностями . Поэтому важно понимание роли урока музыки в воспитании художественной культуры учащихся как части учебно-воспитательного процесса, наиболее значительно воздействующей на сферу эстетических, душевных переживаний. Музыка всегда обладала тонкими средствами привлечения слушателя к добру, красоте и человечности.

Уже устоявшийся опыт отечественной музыкальной педагогики выявляет две функции музыкального образования. Первая – классическая функция направлена на формирование музыкальной культуры личности, выходящей на уровень духовно-нравственных ценностей и общечеловеческих гуманистических убеждений, что обусловливает развитие образного мышления и творческих начал человека. Вторая функция – прагматическая, обусловливающая потребность в творческом специалисте: сегодня активизируется развитие способностей к творчеству и образно-конструктивному мышлению, возрастает роль способностей человека к синтезу и обобщению. В этом процессе важными факторами становятся развитие воображения, умение соотносить разнородный материал, способность воспринимать картину мира гармонично и целостно. А эти способности развиваются у человека, прежде всего, на занятиях по предметам эстетического цикла, в том числе на уроках музыки.

В настоящий момент трудно рассматривать профессиональное мастерство педагога-музыканта без такого компонента, как владение теорией музыкального образования. ТМО рассматривает такие важные аспекты, как:

* положения и закономерности, раскрывающие возможности искусства и педагогики в музыкальном воспитании, обучении и развитии учащихся;

* представление о ребенке как субъекте музыкального образования;

* приоритетные профессиональные качества личности учителя;

* целостную модель компонентов музыкального образования;

* сущность, виды и особенности профессиональной деятельности учителя музыки.

ТМО предполагает взаимосогласованность с педагогикой, социологией, общей, возрастной и музыкальной психологией, физиологией детей школьного возраста; с эстетикой и музыкознанием на основе единых концептуальных положений об эстетической сути музыкального искусства и его значении в музыкально-эстетическом развитии школьников. Названные науки составляют методологическую основу теории музыкального образования .

В частности, эстетика раскрывает специфические особенности музыкального искусства, отражающего жизненные явления в музыкальных образах, а музыкальное воспитание базируется на нескольких принципах музыкальной эстетики:

Рассмотрения музыкального произведения в историко-культурном и социальном контексте;

Внимание к психологическим особенностям восприятия музыки. Б.Л. Яворский подчеркивал единство творчества, исполнения и восприятия.

Проблемы музыкальной психологии как методологической основы музыкального воспитания и образования получили разработку в трудах Б.М. Теплова, Е.В. Назайкинского, В.В. Медушевского, Г.С. Тарасова. Наиболее разработанной областью музыкального образования и воспитания является психология музыкального восприятия, рассматривающая музыку как язык и средство общения.

Существенным вкладом в теорию и методику музыкального восприятия является разработанная академиком, композитором Б.В. Асафьевым музыкально-теоретическая концепция, составляющая сегодня существенную часть теоретического обоснования современной теории и методики музыкального образования: его теория интонации, трактовка взаимосвязи процессов восприятия и логической организации музыкального произведения, динамическое исследование музыкальной формы имеют методологическую значимость для музыкального образования школьников.

Также невозможно переоценить деятельность композитора, педагога, общественного деятеля Д.Б. Кабалевского по разработке концептуальных основ общего музыкального воспитания детей и подростков: он раскрыл сущностные свойства музыки, жанровые особенности музыкального тематизма, интонационность и принципы музыкального развития, значение музыкальных средств в создании образного строя произведения, – все это сегодня является методологической основой музыкального воспитания и образования детей, а также развивает их научные основы – музыкознание и дидактику.

Для ТМО важны также социологические исследования в области музыкального искусства, которые связаны с выявлением музыкальных вкусов слушателей; исследования в области философии, культурологии, искусствоведения, педагогики и музыкознания, которые направлены на изучение феномена музыкальной культуры личности (труды Л.Н. Когана, Э.В. Соколова, Г. Гонтарева и др.). Основополагающими установками для ТМО являются такие положения возрастной психологии, как признание ведущей роли деятельности и общения в развитии личности школьника, доминирование у учащихся начальной школы чувственного познания. В основе ТМО лежат общепедагогические методы исследования, которые являются способами решения научно-исследовательских задач: наблюдение, опросные методы, педагогический эксперимент.

Изучение теории музыкального образования невозможно без раскрытия и усвоения важнейших понятий и положений, входящих в обязательный тезаурус учителя музыки. Овладение учителями музыки профессиональным тезаурусом педагогики, относящейся к области музыкального образования, является одним из показателей профессионализма, т.к. обеспечивает корректность употребления специальной терминологии, помогает с профессиональных позиций анализировать специальную литературу и активно участвовать в обсуждении проблем музыкального образования.

Одним из ключевых понятий ТМО является термин «музыкальное образование» , который рассматривается как интегративный, объединяющий воспитание, обучение и развитие. В свою очередь, они имеют собственные значения:

Музыкальное воспитание употребляется в двух значениях. В узком смысле под музыкальным воспитанием понимают, прежде всего, воспитание определенных качеств личности учащихся ( психологическое значение понятия). В широком смысле – это нравственное, эстетическое, художественное воспитание.

Музыкальное обучение также имеет два значения. В узком смысле под ним понимается освоение учащимися музыкальных знаний, умений и навыков. В широком значении этот термин включает еще и опыт эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыке и их музыкально-творческой деятельности.

Музыкальное развитие находится в центре внимания учителя при обучении и воспитании ребенка. Музыкальное развитие охватывает широкий круг аспектов: развитие музыкальных интересов, вкусов, потребностей учащихся; развитие всех сторон его музыкального слуха , музыкальной памяти, мышления, воображения; развитие музыкально-творческих способностей, исполнительских, слушательских и даже композиторских умений и навыков.

Теория музыкального образования, как уже отмечалось, изучает деятельность, связанную с музыкальным образованием, направленную на приобщение учащихся к музыкальной культуре в целом, а не только к музыкальному искусству. Именно с этим связано наименование школьного учебного предмета «Музыка».

В содержании дисциплины «Теория музыкального образования» рассматривается, прежде всего, общее музыкальное образование. Под общим музыкальным образованием понимается образование, направленное к каждому учащемуся, ибо общее среднее образование в нашей стране является обязательным. Оно осуществляется в школах, гимназиях, лицеях в рамках учебного предмета «Музыка» под руководством учителя музыки, который имеет среднее или высшее музыкально-педагогическое образование и работает по одной из учебных программ, в соответствии с государственным стандартом общего образования.

Система музыкального образования включает также дополнительное музыкальное образование, которое не является обязательным. Дети по желанию могут заниматься музыкой в студиях, кружках, музыкальных школах, школах искусств (официальное название – учреждения дополнительного образования детей). Основное предназначение таких учреждений заключается в реализации дополнительных образовательных программ в интересах личности, общества, государства. При этом учитывается, что музыке, как писал А.Б. Гольденвейзер, «нужно учить всех в той или иной форме и степени, а воспитывать профессионалами-музыкантами нужно не только не всех, но лишь очень немногих».

Данная педагогическая установка продолжает действовать и в настоящее время. Поэтому работа с детьми в условиях системы дополнительного музыкального образования ведется по двум основным направлениям:

Общее музыкально-эстетическое развитие;

Подготовка наиболее одаренных из них к поступлению в специальные учебные заведения для получения выбранной ими музыкальной специальности.

Современное общество ставит перед школой актуальные проблемы, которые обусловливают выработку оптимальной модели общего образования. В современных условиях многовариантности учебных программ по музыке для общеобразовательных учреждений от каждого учителя музыки требуется создание собственной модели общего музыкального образования, которая отвечает не только его личностным особенностям как музыканта и педагога, но, прежде всего, способствует решению актуальных задач. Это требование обусловливает необходимость глубокого знания методологических основ музыкального образования и самой теории преподавания музыки.

Эффективность деятельности учителя музыки во многом зависит от того, в какой мере он владеет теоретическими знаниями в области музыкального образования. Овладение теорией музыкального образования способствует:

· раскрытию значимости ТМО для педагога-музыканта;

· приобретению знаний о сущности ТМО, ее основных категориях, закономерностях, понятиях;

· формированию теоретического профессионального мышления;

· накоплению опыта творческого применения теоретических знаний в области музыкального образования в своей практической деятельности;

· становлению профессиональной позиции по отношению к актуальным вопросам музыкального образования;

· развитию способности самостоятельного обогащения профессиональных знаний, умений и навыков, опыта творческой музыкально-педагогической деятельности.

Литература

1. Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образования. Учебник для студ. ВУЗ. – М: Академия, 2004.

2. Безбородова Л.А., Алиев Ю.Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях: Учеб. пос. для студ. муз. фак. педвузов. – М.: Академия, 2002.

3. Гольденвейзер А.Б. Советы мастера // Сов. Музыка. – 1965, № 5.

4. Морозова С.Н. Музыкально-творческое развитие детей в педагогическом наследии Б.Л. Яворского. – М., 1981.

5. Музыкальное образование в школе: Учеб. пособие / Под ред. Л.В. Школяр. – М.: Академия, 2001.

6. Тельчарова Р.А. Музыкально-эстетическая культура и концепция личности. – М., 1989.

Неотъемлемой частью эстетического воспитания является воспитание музыкальное как определяющий фактор формирования музыкальной культуры личности.

Музыкальное образование как одно из направлений эстетического развития личности, является одновременно необходимым аспектом других элементов воспитания, формирования мировоззрения личности. Специфика такого образования заключается в том, что его конечной целью выступает гармонически развитая личность. Оно направлено на активизацию творческих способностей человека, на повышение его общей культуры. Поэтому сегодня эстетическое образование приобретает особое значение. На общетеоретическом уровне эстетическое образование рассматривается как целенаправленная деятельность, благодаря которой формируются и удовлетворяются эстетические, главным образом, художественные интересы и потребности личности.

Эстетическое воспитание направлено на развитие способностей воспринимать, чувствовать и понимать прекрасное, замечать хорошее и плохое, творчески самостоятельно действовать, приобщаясь тем самым к различным видам художественной деятельности.

Одним из ярких средств эстетического воспитания является музыка. Чтобы она выполняла эту важную функцию, необходимо развивать в человеке общую музыкальность. Каковы же общие признаки общей музыкальности?

Первый признак музыкальности - способность чувствовать характер , настроение музыкального произведения, сопереживать услышанное, проявлять эмоциональное отношение , понимать музыкальный образ.

Музыка волнует слушателя, вызывает ответные реакции, знакомит с жизненными явлениями, рождает ассоциации.

Второй признак музыкальности - способность вслушиваться , сравнивать, оценивать наиболее яркие и понятные музыкальные явления. Это требует элементарной музыкально-слуховой культуры, произвольного слухового внимания, направленного на те или иные средства выразительности. Например, дети сопоставляют простейшие свойства музыкальных звуков (высокий и низкий, тембровое звучание рояля и скрипки и т.д.), различают простейшую структуру музыкального произведения (запев песни и припев, три части в пьесе и т.д.), отмечают выразительность контрастных художественных образов (ласковый, протяжный характер запева и энергичный, подвижный - припева). Постепенно накапливается запас любимых произведений, которые и составляют основы музыкального вкуса.

Третий признак музыкальности - проявление творческого отношения к музыке. Слушая ее, каждый человек по- своему представляет художественный образ, передавая его в пении, игре, танце. Например, каждый ищет выразительные движения, характерные для подвижных зайцев, бодро марширующих ребят, и т.д. Знакомые танцевальные движения применяются в новых комбинациях и вариантах.

С развитием общей музыкальности появляется эмоциональное отношение к музыке, совершенствуется слух, рождается творческое воображение.

В современном мире музыкальное искусство рассматривается как часть общей мировой культуры. Оно одновременно выступает как составной элемент общего процесса познания мира, как часть общего развития человеческой культуры и в то же время является специфической формой эстетической деятельности. Специфика искусства вообще, в числе других характеристик, имеет и такую немаловажную: по своей природе оно является "многофункциональной подсистемой художественной культуры, синтетично удовлетворяющей многообразие человеческих потребностей и воплощающей многообразие проявлений человеческой жизнедеятельности". Действительно, музыка по своей природе полифункциональна и в отношении к человеку является инструментом познания и самопознания, средством общения и ценностной ориентацией, а также источником наслаждения и орудием духовно-практического изменения действительности. В метафорическом плане можно сказать, что "музыка является миниатюрой гармонии всей вселенной, потому что гармония вселенной есть сама жизнь, а человек, будучи миниатюрой вселенной, демонстрирует гармоничные или негармоничные аккорды в своем пульсе, в ударах сердца, в своей вибрации, ритме и тоне". В науке о травах - фармакогнозии - существует термин синергизм, то есть суммарный эффект, когда то или иное лекарство, созданное на травах, не воспроизводимо при искусственном химическом синтезе составляющих его элементов. Очевидно, что воздействие музыки на человека обладает этим суммарным эффектом, а перечисленные выше функции "раскладываются" лишь для их теоретического осмысления. Характерно, что даже представители точных наук произносят в последнее время дифирамбы в честь музыкального воспитания и темпераментно формулируют основополагающие общие педагогические принципы, столь важные для эстетического воспитания. Например, английский педагог Рой Слек привлекает внимание к мысли философов древнего мира о том, что "по-настоящему воспитывающей является музыка, так как она развивает мозг и, кроме того, развивает и облагораживает чувства". Нетрудно заметить, что в основе этих интегративных представлений о значении и особенностях воздействия музыки лежит идея Пифагора о музыкальном космосе, где все звучит и все прекрасно.

Ныне, в условиях непредсказуемо бурного вхождения России в информационную цивилизацию и рыночную экономику, при всем несоответствии этим задачам реальных региональных условий - приоритетной педагогической задачей общества является претворение в системе образования и его структуре общечеловеческих задач по формированию и сохранению компонентов духовной культуры. Но от декларирования задачи велико расстояние до практической реализации.

Музыкальное воспитание детей - именно то своеобразное явление, которое характеризуется своей особой ролью в развитии личности ребенка. Безусловно, сегодня речь не может идти о массовом музыкальном воспитании детей, как это раньше предполагалось в рамках общеобразовательной школы, в духе идей советской музыкальной педагогики и ее главного идеолога Д. Кабалевского, так же, как неприемлем в современных условиях и венгерский вариант всеобщего музыкального образования, претворенный в жизнь благодаря социальному переустройству общества и таким венгерским музыкантам, как Б. Барток и З. Кодай. Это было достижимо только при условии, если такая задача становилась государственной, что сегодня не может стать реальностью по многим объективным причинам.

Нельзя также не учитывать и того, что перегрузка детей в общеобразовательной школе стала актуальной проблемой российской педагогики. В связи с этим необходимо аргументированное обоснование совершенно особой миссии музыкальных школ и школ искусств, которые должны иметь возможность удовлетворять новые требования, предъявляемые государством, обществом, родителями. Сегодня ни у кого не вызывает сомнения утверждение, что образование и воспитание - это главное, что дает общество человеку. Процесс развития общества требует сохранения и передачи накопленных знаний, а также опыта их получения. Одним из традиционных понятий в этой связи является содержание образования как совокупность тех качеств и отношений образовательного процесса, которые необходимы для ретрансляции накопленного практического и духовного опыта. За содержанием образования всегда выступает модель человека - идеального носителя желаемой образованности. Между тем в процессе развития образования в нашей стране возникла на определенном этапе необходимость создания конкретных моделей постановки проблем и их решения. Все это получило название научной парадигмы образования. Научная парадигма, в свою очередь, ограничила число дисциплин и направлений, которые, по ее критериям, отвечают понятиям образовательная дисциплина и научное направление. Следует признать, что удачные понятия и определения явлений и процессов, сформулированные в рамках научной парадигмы образования, привели к накоплению узкоспециальных знаний, а созданный ограниченный круг дисциплин постепенно лишил образовательные учреждения фактора ретрансляции культуры как эмоционального и духовного опыта общества. Вспомним, как в конце двадцатых годов (в силу целого комплекса взаимосвязанных причин) размежевались культура и образование во всех его типах, что было закреплено и в соответствующих государственных структурах, существующих и поныне. Обособленность узкоспециальных знаний приводит к тому, что человек уже в детстве лишается возможности выбора собственной первоначальной установки мироощущений. В этой связи можно привести вывод Е. Фейнберга: "Только искусство, дополняя науки естественные и гуманитарные, проецируя весь мир человека, - только оно и может сообщить целостность восприятия мира современному человеку. Искусству замены нет. Функции гуманитарной части образования, включая искусство, должны расти, если человечество желает сохранить здоровье...".

Существующая ныне система художественного образования сложилась в нашей стране достаточно давно и базируется на признанных в мире традициях музыкальной культуры. В этой связи необходимо подчеркнуть вклад ярославского педагогического сообщества, подготовившего значительный отряд профессиональных деятелей отечественной культуры и образования. Обучение музыке в Ростове-на-Дону мало чем отличалось от общепринятых российских традиций и берет свое начало на рубеже веков с деятельности Ростовского Общества любителей музыкального и драматического искусств (1875-1912 гг.), с открытия частной музыкальной школы Н. Н. Алмазова (1899 г.), а также с открытия в 1904 году Ростовского отделения Императорского Русского музыкального общества. Музыкальные школы в России до 1917 года были только частными, работали, как правило, лишь в больших городах, но и они возникли, в основном, в конце девятнадцатого века.

В советское время музыкальные школы-семилетки появились практически в каждом районном центре нашей области. Сложилась многоступенчатая система, предусматривающая непрерывное образование: от музыкальной и художественной школы и школы искусств-до среднего профессионального обучения, осуществляемого, в частности, в нашей области музыкальным и художественным училищами, училищем культуры. Общее число учебных заведений на протяжении 1990-2003 годов оставалось неизменным и составляло 43 школы, в которых обучалось около 10-ти тысяч детей. Характеристика по типам школ в Ростовской области в 2003 году следующая:

· детские музыкальные школы (ДМШ) - 27

· детские художественные школы (ДХШ) - 9

· детские школы искусств (ДШИ) - 6

· прочие - 1 (детская хоровая школа "Канцона").

Сформировавшаяся таким образом система музыкального образования является специфическим, характерным явлением именно для нашего социума, она обладает организационно сложной структурой, особыми внутренними и внешними связями . Детская музыкальная школа (ДМШ), рожденная советской образовательной системой, имеет многие присущие именно этой системе особенности ее функционирования и соответствующие детерминанты, не только специфически-профессиональные, но и просветительские. Это многоплановое, многофункциональное учебное заведение. Если исключить идеологический аспект, то задачи музыкальных школ, определяемые с 1980 г. "Положением о детской музыкальной школе и школе искусств системы Министерства культуры СССР", остаются актуальными и ныне:

1. Давать учащимся общее музыкальное образование, приобщать детей к искусству, воспитывая их эстетический вкус на лучших образцах советского, классического, русского и зарубежного искусства.

2. Подготавливать наиболее одаренных детей для поступления в соответствующие специальные учебные заведения.

Приоритетом для музыкальных школ провозглашалась подготовка кадров для средних специальных учебных заведений. Разрабатываемые Министерством 7-8-летние программы обучения предусматривали получение учащимися первоначальных навыков игры на инструментах, что закладывало основы профессиональной подготовки. Учебные планы, требования на вступительных и выпускных экзаменах также были подчинены этой задаче.

В то же время на общее музыкальное образование были ориентированы 5-летние программы эстетических отделений школ искусств. Программы музыкальной школы и музыкальных отделений школ искусств рассматривались как начальное звено профессионального музыкального образования.

Престижность и популярность получения такого образования в 70-80 годы давала возможность уже на первом этапе, при поступлении в школу, отбирать детей на конкурсной основе. На всех этапах обучения приоритет отдавался профессионально перспективным учащимся. Одним из подтверждающих аргументов являются квалификационные требования, предъявлявшиеся в тот период к педагогическим кадрам музыкальной школы и школы искусств. Критериями присвоения очередных квалификационных разрядов являлось, прежде всего, наличие выпускников поступивших в средние специальные учебные заведения культуры, а также участие и победы учащихся в конкурсах профессионального мастерства.

Сегодня мы отмечаем кризис музыкальной школы как социального института, определенная часть причин которого лежит в области финансов и экономики, но основная причина связана с концептуальными особенностями этого уникального типа образования. Для полной картины необходим целостный, постоянно меняющийся и углубляющийся анализ всей деятельности. Традиционно под "эффективностью" любой образовательной системы подразумевают некое соответствие целей и результатов организации образования, а "качество" образования предполагает соответствие его содержания и форм некоторому идеальному уровню. При определении качества педагогической "продукции" оказалось проще пользоваться опосредованными и внешними признаками динамики процесса. В качестве таких удобных показателей утвердились объем и качество полученных на уроке знаний. Однако оба эти понятия трудно определимы и проверяемы в применении к музыкальному образованию, во-первых, поскольку неоднородны и сообщество, и цели, и ценности, а во-вторых, условен идеальный уровень чего-либо.

В традиционной музыкальной школе от ученика ровным счетом ничего не зависит, кроме одного - он может быть "награжден", если играет по общепринятым правилам и, несмотря на провозглашаемую гуманизацию, остается ведомым, а не ведущим. Незаметно произошла подмена целей, и ребенок лишился необходимого в музыкальном обучении индивидуального подхода. На ограниченном, узком отрезке времени и деятельности ребенка передача знаний по предмету обрела самодовлеющее значение и стала самоцелью.

Единый педагогический процесс раздробился на малозависящие друг от друга подсистемы. Если бы подмена цели средствами имела место в практике лишь отдельных заурядных педагогов, было бы полбеды. Не всем природой, интуицией дана мудрость, сила и ответственность целостно, взвешенно относиться к личности ребенка. Но при обобщении педагогической практики ошибка была заложена в основу эмпирически складывавшейся системы музыкального образования.

На мой взгляд, наиболее конструктивный путь лежит сегодня на стыке времен и позволяет синтезировать бесценные педагогические завоевания прошлых лет, не утратившие практической значимости и поныне, педагогические открытия музыкантов, учителей-практиков, стремящихся модернизировать изжившую себя модель обучения.

Не секрет, что одной из причин сегодняшнего кризиса музыкальных школ Ростовской области является инертность педагогических коллективов и значительный разрыв между качеством "продукта" и растущими требованиями к нему со стороны личности обучающихся, родителей, регионального рынка труда и социума. При том, что на сегодняшний день сохраняется прием в первый класс (ежегодно в области принимается 2 200 человек в учреждения художественного образования), - до выпускного класса доводится менее 40%. Этот факт показывает на необходимость дальнейшего научного анализа ситуации на уровне региона. Ключевая задача, которую предстоит решать руководителям и педагогическим коллективам, - это умение адекватно и своевременно реагировать на изменения внешней среды и обеспечивать качественное образование в условиях дефицита бюджетного финансирования и сокращения количества учащихся. Продолжается связанное с демографической ситуацией сокращение численности учащихся в учреждениях образования, что приводит к удорожанию обучения в них одного ребенка. По данным Департамента образования, сокращение учащихся в начальной школе по городу Ростову-на-Дону достигает 20%, а по области - до 30%. В этих условиях индивидуальные, частные потребности ребенка, его семьи - основной источник заказа на образовательную деятельность музыкальной школы.

Основная задача и цель эстетического воспитания (по Л. Выготскому) - приобщение ребенка к эстетическому опыту человечества: подвести вплотную к монументальному искусству и через него включить психику ребенка в ту общую мировую работу, которую проделывало человечество в течение тысячелетий, сублимируя в искусстве свою психику. Профессиональное обучение технике любого вида искусства должно, соответственно, сочетаться с такими линиями воспитания, как собственное творчество ребенка и культура его художественных восприятий . Но различие обучения и субъектного развития личности не взаимоисключающие, противоречивые процессы. Их соотношение подобно взаимосвязи тактики и стратегии. Выявление необходимых условий поддержки ребенка в процессе его самоопределения, самореализации (предоставления ребенку возможностей самодвижения к собственным интересам и возможностям свободного выбора) и целенаправленное создание на практике особой образовательной среды - это стратегия. Овладение каким-либо мастерством - тактика.

Для оценки эффективности надо выделить психолого-педагогическую сущность этих двух процессов и оптимальное их соответствие:

Психолого-педагогическая поддержка свободного выбора интересов ребенка, его жизненного и профессионального самоопределения;

Подчиненность педагогического воздействия (тактика обучения) субъектно-субъектным, партнерским отношениям педагога и ребенка.

Музыкальная педагогика - область и сама по себе достаточно широкая, включающая в себя преподавание игры на инструменте, истории и теории музыки и всего того, что входит в программы музыкального обучения и воспитания. Важно, чтобы специфика педагогической деятельности в учреждениях музыкального образования детей была связана не только прагматичным предметно-ремесленным обучением (научением), овладением информацией и мастерством, а с развитием потенциальных возможностей ребенка, с процессом становления и совершенствования ребенка как субъекта собственного развития. Эти процессы не могут сводиться только к выражению результата в статистической форме (концерты, конкурсы, дипломы и пр.) Основной принцип, на котором сможет строиться программа сохранения и развития ДМШ (детской музыкальной школы), - это создание условий, способствующих творческому росту учащихся.

Проблема индивидуализации методов обучения требует сегодня от педагога музыкальной школы более фундаментальных знаний в области психологии, анатомии и физиологии, эстетики. Занятия с учеником - это каждый раз новая творческая задача. Ее успешное решение немыслимо без развитого педагогического мышления, опирающегося на достижения современной науки. Поиск путей улучшения эффективности учебного процесса необходимо вести и в направлении преодоления таких недостатков обучения в музыкальных школах, как отсутствие целенаправленного художественного воспитания, недостаточное развитие исполнительского слуха, ритма, музыкальной памяти, инициативы и творческого воображения у большинства учащихся.

Профессиональная музыкальная педагогика должна создавать условия для плодотворной деятельности ученика, и в этом содержание и достоинство истинного профессионализма. Настало время, когда вопрос о качестве работы педагога, эффективность его музыкально-воспитательной деятельности становятся первостепенными. В связи с этим особое значение приобретает улучшение подготовки педагогов ДМШ, которое зависит от переакцентировки учебного процесса в музыкальном училище на оснащение будущих преподавателей педагогическими знаниями и навыками. В рамках действующих учебных планов и программ необходимо уделять гораздо больше внимания изучению психологии, педагогики, методики, а также педагогической практике. В настоящее время, как известно, музыкальные училища и консерватории готовят своих воспитанников преимущественно к исполнительской деятельности. Педагогическое образование молодых музыкантов пока еще не сложилось в четкую, всесторонне продуманную систему. Поэтому ориентиры педагогического поиска находятся сегодня в области выработки мобильных педагогических технологий. В этом смысле возрастает значимость взаимосвязи творческих принципов и дидактики, отрабатываемой в системе общего образования.

Процесс интеграции с системой образования, на наш взгляд, следует понимать, прежде всего, как конструктивный путь решения этих проблем в культуре. На уровне нашего региона нам видится плодотворной перспектива взаимодействия учебно-методического и информационного центра работников культуры и искусства Ростовской области (как ведущей методической структуры) с педагогическим университетом и Институтом развития образования.

Алефьева А.С.

Учитель музыки.

г. Волгоград

Интонационный подход как ведущий методологический ориентир в современной педагогике общего музыкального образования.

В современной социокультурной ситуации возникла необходимость модернизации общего музыкального образования, его перехода от технократической к гуманитарной парадигме, что обусловлено проблемами, созревшими в современном общем музыкальном образовании.

В свою очередь в современном общем музыкальном образовании сложились достаточно четкие представления, согласно которым, специфика деятельности музыканта-исполнителя, рассматривается прежде всего как деятельность, направленная на решение задач, связанных с творческой интерпретацией произведений музыкального искусства. Решение подобной задачи вызвало необходимость обращения к различным методологическим подходам, которые позволяют обновить систему общего музыкального образования. К таким подходам можно отнести стилевой, жанровый и интонационный подход. Безусловно, каждый из этих подходов имеет свою специфику. Наиболее актуальным подходом для реализации содержания современного общего музыкального образования является интонационный, так как смысл музыки заложен в интонации, и именно интонация помогает музыканту – исполнителю понять содержание музыкального произведения.

Для понимания сущности интонационного подхода, необходимо рассмотреть понятие интонации в историческом и современном ракурсах. Первые исследования интонационной природы музыки освещены в трудах Б.В. Асафьева и Б.Л. Яворского. Именно эти исследования положили начало разработке интонационной теории в отечественном музыкознании.

Понимание Б.В. Асафьевым интонации связано со спецификой речевой интонации. Музыкальная интонация у Асафьева мыслилась как имеющая общий смысловой исток с выразительной интонацией словесной речи и все время сопоставлялась с явлениями языка, речи и слова. Исследователь был не одинок в выведении музыкальной интонации из звучания речи, его мысль продолжил Л.Л. Сабанеев в книге «Музыка речи», вышедшей в 1923 году.

Б.Л. Яворский так же рассматривал интонацию как звуковую речь, но в специфическом ладовом аспекте. Он отмечал, что «музыкальная интонация есть речевая конструктивная ячейка и, как таковая, организуется на определенной ступени культурного развития каждого народа».

Новая волна интереса к музыкальной интонации возникла в отечественной научной мысли, когда к ее интерпретации стали подходить с позиций философии, эстетики, семиотики, лингвистики, психологии, физиологии и целого ряда других смежных наук.

Так, например соотнесение музыкальной интонации со словом и речью, представлено в работах А.С. Соколова. Он соотносит музыкальную интонацию с элементами словесного языка и речи: лексемами, фонемами, интонациями и интонемами. Исследователь сравнивает словесную интонему и музыкальную интонацию, откуда следует, что оба явления роднит подобие конкретного содержания, но фундаментально отличает самостоятельность, вычленяемость музыкальной интонации и вспомогательное, сопутствующие смысловое значение речевой интонемы. Так же Соколов подчеркивает принципиально различный характер звуковысотной организации музыкальной и речевой интонации. Ученый отмечает, что главным отличием музыки от словесной речи, является отсутствие в последней дискретной звуковысотной организации и нормативность для нее плавных изменений звуковых параметров.

Особое внимание привлекают труды зарубежных исследователей об интонации как одном из основных элементов языка. Так Б. Эйхенбаум определяет интонацию как главный параметр сходства поэзии и музыки. «Синкретизация поэзия с музыкой, в результате которой рождается «песенный лад» лирики, выражается в доминировании интонационного фактора. Речевая интонация приобретает напевный характер и, вступая в связь с ритмическими каденциями, слагается в мелодическое движение».

Е.Г. Эткинд утверждал, что именно «в интонации концентрируется жизнь стиха, динамика его звучания». При переводе поэзии с одного языка на другой Эткинд призывает сохранять не метр стиха, а его интонацию.

В современном отечественном музыковедении развитие теории музыкальной интонации продолжил В.В. Медушевский. В ряде статей, посвященных «интонационной форме», исследователя интересовала природа естественности, живости музыкальной интонации. В.В. Медушевский характеризовал интонацию как выражение мысли композитора. Интонация способна, по мысли исследователя,«свертывать» в себе опыт всей культуры, заключать в себе все социальные и эстетические функции музыкального искусства.

В работах В.В. Медушевского очерчивается широчайший круг содержания интонации, отмечаются возможности воспроизведения в ней всякого рода движений и поистине необозримое поле музыкально – речевых интонаций. Это конкретные, детализированные виды интонационного содержания.

В.В. Медушевский определил теоретическую систему музыкальных интонаций включающую в себя разнородные типы, сложившиеся в практике слушания музыки и профессионального музыкального творчества , композиторского и исполнительского: 1) эмоционально – экспрессивные интонации (жизненные и типизированные музыкальным искусством); 2) предметно – изобразительные интонации, передаваемые в музыке как временно искусстве через изображение движений (изображение явлений внешнего мира и искусства); 3) музыкально – жанровые интонации; 4) музыкально – стилевые интонации; 5) интонации отдельных, типизированных в музыке средств, -ладогармонических, ритмических, мелодических, тембровых и т.д. С точки зрения масштабной дифференцируются: 1) генерализирующая интонация всего произведения; 2) интонации отдельных разделов, построений, тем; 3) детализирующие интонации отдельных моментов. Следует подчеркнуть, что творчество исполнителя создает исполнительские варианты всех видов интонаций.

Позиции В.В. Медушевского продолжили развивать в своих исследованиях, такие современные музыковеды, как В.Н. Холопова, Е. А. Ручьевская и др. Они отмечают, что интонация в музыке это выразительно-смысловое единство, существующее в невербально-звуковой, непосредственно воздействующей форме, функционирующее при участии опыта музыкально-содержательных и внемузыкальных ассоциативных представлений».

Таким образом в музыковедении категория «интонация» получает рассмотрение на разных уровнях : как высотная организация музыкальных тонов; как манера музыкального высказывания; как семантическая единица в музыке и т.д. В связи с этим активно разрабатываются некоторые аспекты интонационной теории: взаимосвязь музыки и речи на основе выявления их интонационной общности и различий; процессуальность музыки как специфическая ее особенность; семантика музыкальной интонации в ее исторической эволюции и т.д. Но несмотря на множество различных определений интонации, которые предлагают известнейшие отечественные и современные исследователи, сущность данного понятия остается единой. Приоритетное фундаментальное определение понятия интонации, как комплексного, объёмного понятия, представляющего собой сочетание триединства творчества, исполнения и восприятие произведения искусства закрепилось за Б.В. Асафьевым.

Так же данную категорию не оставила без внимания и музыкальная психология. Интонация стала предметом изучения таких исследователей, как Е.В. Назайкинский и А.Л. Готсдинер. Известный психолог Готсдинер А.Л., обращаясь к историографии вопроса о возникновении интонации, указывает на то, что интонация предшествовала речи и образовалась для обозначения наиболее устойчивых и глубоких эмоциональных состояний человека – радости, восторга, испуга, отчаяния и т.п.

В свою очередь Е.В. Назайкинский исследуя интонацию, на стыке музыковедения и психологии подчеркивал общность словесной речи и музыки. Преимущественно этому вопросу посвящен очерк «Интонация в речи и музыке» книги Е.В. Назайкинского «О психологии музыкального восприятия». Здесь Назайкинский отмечает влияние звучания речевой интонации на звучание интонации музыкальной, но говорит о воздействии всего опыта человека на восприятие им музыкальной интонации. Исследователь справедливо указывает на многообразие понимания музыкальной интонации, отсутствие единого значения этого слова. Он уточняет, со своей стороны характеристики как речевой, так и музыкальной интонации. Как отмечает Е.В. Назайкинский «Речевая интонация в узком смысле слова – только звуковысотная кривая речи, в широком смысле система субэлементов: движение тонов, ритм, темп, тембр, динамика, артикуляционные факторы».

В педагогике общего музыкального образования категория интонации так же рассматривается в различных смысловых ракурсах. Их выбор зависит от того в каком виде деятельности применяется интонационный подход, на примере какого музыкального материала изучается музыка, какие конкретные задачи стоят перед педагогом- музыкантом. Чаще всего интонация трактуется в качестве «зерна» развития музыкальной формы. Такой подход был впервые представлен Д.Б. Кабалевским, определившим интонационное понимание музыки приоритетным направлением музыкального воспитания и образования, позволяющим охватить интонационно-слуховую и практическую сферу музыкально – художественной деятельности во всем объеме и целостности.

В педагогике музыкального образования интонационный подход используется в связи с решением проблемы «вхождения» в музыку, восприятия музыки «как живого искусства». Данный подход необходим для формирования навыков художественного познания музыкальных произведений, вследствие чего именно интонационный подход становится особенно актуальным.

Как мы уже сказали, в музыкально - исполнительской деятельности процесс интонирования находится в центре внимания, и по своей природе направлено на процесс осмысленного звуковоспроизведения музыки инструментально или вокально.

Интонационный подход, рассматриваемый в качестве методологического ориентира, современного общего музыкального образования реализуется в целостном педагогическом процессе. В таком процессе существуют принципы двух видов: общепедагогические и специальные. Опираясь на систему общепедагогических принципов данных Абдулиным, выделим такие как:

Гуманистической направленности.

Научности.

Преемственности, последовательности, систематичности.

Наглядности.

Эстетизации воспитание и обучения.

Опоры на сильные стороны личности ученика.

Учета индивидуальных особенностей ученика.

Ссылаясь на специальные принципы, выделяемые Николаевой Е.В. перечислим следующие:

    Согласования содержания педагогического процесса со спецификой интонации изучаемой музыки.

    Опоры на интонацию как музыковедческую категорию.

    Учета психологического аспекта интонации.

    Личностной направленности педагогического процесса.

1.Принцип согласования содержания педагогического процесса со спецификой интонации изучаемой музыки. Этот принцип находит себя на всех этапах исполнительского освоения произведения - от проникновения в музыкальный образ до нахождения необходимых исполнительских движений, действуя также на уровне технической работы . Данный принцип коррелирует с методом «сходства и различия», широко применяемый на уроках музыки в общеобразовательной школе. Примерами такого сходства и различия могут выступить стилевые интонации Шопена и Шумана, так же Скрябина и Брамса и.т.д. Имея сходные черты, обусловленные принадлежностью к единому стилю, произведения данных классиков имеет различные интонации, каждые из которых требуют особых способов изучения.

    Принцип опоры на интонацию как музыковедческую категорию. Основные свойства интонации как музыковедческой категории находят свое место в музыкально – педагогическом процессе, проходящем в контексте интонационного подхода. Поскольку нами были проанализированы основные подходы к пониманию сущности интонации, подчеркнем, что при реализации этого принципа в музыкально – педагогическом процессе, необходимо сформировать целостное восприятие музыки в опоре на интонацию, как фундаментальную музыковедческую категорию.

    Принципа учета психологического аспекта интонации. Данный принцип связан с типами мышления учащихся (рациональным или иррациональным), восприятием, эмоциональным состоянием личности, что приводит к различным типам исполнительского интонирования. Следование этому принципу позволяет педагогу скорректировать методы работы с учащимися в соответствии с индивидуальными особенностями его личности.

    Принцип личностной направленности педагогического процесса.

Этот принцип является основным при решении воспитательно – развивающих задач интонационного подхода, т.к. соответствует цели, стоящей перед педагогическим процессом, проходящем в его контексте. Этот принцип является логическим продолжением охарактеризованных выше специальных принципов. Рассмотрим вышеназванные принципы с точки зрения заложенного в них потенциала реализации личностной активности обучающегося. Так, при актуализации принципа «согласования содержания педагогического процесса со спецификой интонации изучаемой музыки» акцентируется внимание на индивидуальный стиль и интонацию, что наиболее полно выявляет личностную направленность педагогического процесса. Можно говорить о том, что она оказывается при этом, двусторонней, объединяя на основе стиля и интонации две личности – композитора и ученика – исполнителя. В данном случае стиль и интонация являются посредником в диалоге двух личностных структур, порождающем в процессе звуковой реализации исполнительскую интонационную адекватность.

Рассмотрение специальных принципов в реализации интонационного подхода, позволяет сделать вывод, о том что общепедагогические принципы действуют в опоре на специальные, т.е. действие специальных принципов осуществляется через посредство общепедагогических.

Таким образом, фундаментальные исследования в музыковедении, посвященные категории «интонация», а так же разработка интонационного подхода в общем музыкальном образовании, могут явиться тем основанием, которое позволит постепенно обновлять содержание современного общего музыкального образования.

Список литературы

    Арановская И.В. Эстетическое развитие личности и его роль в современной музыкально – педагогическом образовании (методологические основы): Монография. – Волгоград: Перемена, 2002. -257 с.

    Назайкинский Е.Н. Звуковой мир музыки. М.: Музыка, 1988, 254 с.,нот.

    Холопова В.Н. Мелодика: Научно – метод. очерк.- М.: Музыка, 1984. – 88с., нот., схем (вопросы истории, теории, методики).

    Галатенко, Ю.Н. Смысловая роль интонации в поэзии и музыке / Ю.Н. Галатенко // Искусство и образование. – 2013.- № 5. – С. 7 – 17.

Волгоградский государственный социально - педагогический университет


Ключевые слова

интонация, интонационный подход, общее музыкальное образование, принципы интонационного подхода, intonation, intonation approach, General music education, principles intonational approach

Просмотр статьи

⛔️ (обновите страницу, если статья не отобразилась)

Аннотация к статье

В статье обосновывается необходимость обращения к интонационному подходу как ведущему методологическому ориентиру для реализации содержания современного общего музыкального образования. Рассматривается понятие «интонация» в историческом и современном ракурсах. Представлены принципы интонационного подхода, как методологического ориентира, реализующегося в целостном педагогическом процессе.

Текст научной статьи

Современная социокультурная ситуация диктует необходимость модернизации современного общего музыкального образования, его перехода от технократической к гуманитарной парадигме что обусловлено проблемами, созревшими в современном общем музыкальном образовании. Решение таких проблем вызывает необходимость обращения к другим методологическим подходам, которые сложились в современной системе общего музыкального образования. К таким подходам можно отнести стилевой, жанровый и интонационный подход. Безусловно, каждый из этих подходов имеет свою специфику. Наиболее актуальным подходом для реализации содержания современного общего музыкального образования является интонационный, так как смысл музыки заложен в интонации, и именно интонация помогает музыканту - исполнителю понять содержание музыкального произведения. Для понимания сущности интонационного подхода, необходимо рассмотреть понятие интонации в историческом и современном ракурсах. Первые исследования интонационной природы музыки освещены в трудах Б.В. Асафьева и Б.Л. Яворского. Именно эти исследования положили начало разработке интонационной теории в отечественном музыкознании. Понимание Б.В. Асафьевым интонации связано со спецификой речевой интонации. Музыкальная интонация у Асафьева мыслилась как имеющая общий смысловой исток с выразительной интонацией словесной речи и все время сопоставлялась с явлениями языка, речи и слова. Исследователь был не одинок в выведении музыкальной интонации из звучания речи, его мысль продолжил Л.Л. Сабанеев в книге «Музыка речи», вышедшей в 1923 году. Б.Л. Яворский так же рассматривал интонацию как звуковую речь, но в специфическом ладовом аспекте. Он отмечал, что «музыкальная интонация есть речевая конструктивная ячейка и, как таковая, организуется на определенной ступени культурного развития каждого народа». Новая волна интереса к музыкальной интонации возникла в отечественной научной мысли, когда к ее интерпретации стали подходить с позиций философии, эстетики, семиотики, лингвистики, психологии, физиологии и целого ряда других смежных наук. Так, например соотнесение музыкальной интонации со словом и речью, представлено в работах А.С. Соколова. Он соотносит музыкальную интонацию с элементами словесного языка и речи: лексемами, фонемами, интонациями и интонемами. Исследователь сравнивает словесную интонему и музыкальную интонацию, откуда следует, что оба явления роднит подобие конкретного содержания, но фундаментально отличает самостоятельность, вычленяемость музыкальной интонации и вспомогательное, сопутствующее смысловое значение речевой интонемы. Так же Соколов подчеркивает принципиально различный характер звуковысотной организации музыкальной и речевой интонации. Ученый отмечает, что главным отличием музыки от словесной речи, является отсутствие в последней дискретной звуковысотной организации и нормативность для нее плавных изменений звуковых параметров. Особое внимание привлекают труды зарубежных исследователей об интонации как одном из основных элементов языка. Так Б. Эйхенбаум определяет интонацию как главный параметр сходства поэзии и музыки. «Синкретизация поэзия с музыкой, в результате которой рождается «песенный лад» лирики, выражается в доминировании интонационного фактора. Речевая интонация приобретает напевный характер и, вступая в связь с ритмическими каденциями, слагается в мелодическое движение». Е.Г. Эткинд утверждал, что именно «в интонации концентрируется жизнь стиха, динамика его звучания». При переводе поэзии с одного языка на другой Эткинд призывает сохранять не метр стиха, а его интонацию. В современном отечественном музыковедении развитие теории музыкальной интонации продолжил В.В. Медушевский. В ряде статей, посвященных «интонационной форме», исследователя интересовала природа естественности, живости музыкальной интонации. В.В. Медушевский характеризовал интонацию как выражение мысли композитора. Интонация способна, по мысли исследователя,«свертывать» в себе опыт всей культуры, заключать в себе все социальные и эстетические функции музыкального искусства. В работах В.В. Медушевского очерчивается широчайший круг содержания интонации, отмечаются возможности воспроизведения в ней всякого рода движений и поистине необозримое поле музыкально - речевых интонаций. Это конкретные, детализированные виды интонационного содержания. В.В. Медушевский определил теоретическую систему музыкальных интонаций включающую в себя разнородные типы, сложившиеся в практике слушания музыки и профессионального музыкального творчества, композиторского и исполнительского: 1) эмоционально - экспрессивные интонации (жизненные и типизированные музыкальным искусством); 2) предметно - изобразительные интонации, передаваемые в музыке как временно искусстве через изображение движений (изображение явлений внешнего мира и искусства); 3) музыкально - жанровые интонации; 4) музыкально - стилевые интонации; 5) интонации отдельных, типизированных в музыке средств, -ладогармонических, ритмических, мелодических, тембровых и т.д. С точки зрения масштабной дифференцируются: 1) генерализирующая интонация всего произведения; 2) интонации отдельных разделов, построений, тем; 3) детализирующие интонации отдельных моментов. Следует подчеркнуть, что творчество исполнителя создает исполнительские варианты всех видов интонаций. Позиции В.В. Медушевского продолжили развивать в своих исследованиях, такие современные музыковеды, как В.Н. Холопова, Е. А. Ручьевская и др. Они отмечают, что интонация в музыке это выразительно-смысловое единство, существующее в невербально-звуковой, непосредственно воздействующей форме, функционирующее при участии опыта музыкально-содержательных и внемузыкальных ассоциативных представлений». Таким образом в музыковедении категория «интонация» получает рассмотрение на разных уровнях: как высотная организация музыкальных тонов; как манера музыкального высказывания; как семантическая единица в музыке и т.д. В связи с этим активно разрабатываются некоторые аспекты интонационной теории: взаимосвязь музыки и речи на основе выявления их интонационной общности и различий; процессуальность музыки как специфическая ее особенность; семантика музыкальной интонации в ее исторической эволюции и т.д. Но несмотря на множество различных определений интонации, которые предлагают известнейшие отечественные и современные исследователи, сущность данного понятия остается единой. Приоритетное фундаментальное определение понятия интонации, как комплексного, объёмного понятия, представляющего собой сочетание триединства творчества, исполнения и восприятие произведения искусства закрепилось за Б.В. Асафьевым. Так же данную категорию не оставила без внимания и музыкальная психология. Интонация стала предметом изучения таких исследователей, как Е.В. Назайкинский и А.Л. Готсдинер. Известный психолог Готсдинер А.Л., обращаясь к историографии вопроса о возникновении интонации, указывает на то, что интонация предшествовала речи и образовалась для обозначения наиболее устойчивых и глубоких эмоциональных состояний человека - радости, восторга, испуга, отчаяния и т.п. В свою очередь Е.В. Назайкинский исследуя интонацию, на стыке музыковедения и психологии подчеркивал общность словесной речи и музыки. Преимущественно этому вопросу посвящен очерк «Интонация в речи и музыке» книги Е.В. Назайкинского «О психологии музыкального восприятия». Здесь Назайкинский отмечает влияние звучания речевой интонации на звучание интонации музыкальной, но говорит о воздействии всего опыта человека на восприятие им музыкальной интонации. Исследователь справедливо указывает на многообразие понимания музыкальной интонации, отсутствие единого значения этого слова. Он уточняет, со своей стороны характеристики как речевой, так и музыкальной интонации. Как отмечает Е.В. Назайкинский «Речевая интонация в узком смысле слова - только звуковысотная кривая речи, в широком смысле система субэлементов: движение тонов, ритм, темп, тембр, динамика, артикуляционные факторы». В педагогике музыкального образования категория интонации так же рассматривается в различных смысловых ракурсах. Их выбор зависит от того в каком виде деятельности применяется интонационный подход, на примере какого музыкального материала изучается музыка, какие конкретные задачи стоят перед педагогом- музыкантом. Чаще всего интонация трактуется в качестве «зерна» развития музыкальной формы. Такой подход был впервые представлен Д.Б. Кабалевским, определившим интонационное понимание музыки приоритетным направлением музыкального воспитания и образования, позволяющим охватить интонационно-слуховую и практическую сферу музыкально - художественной деятельности во всем объеме и целостности. В педагогике музыкального образования интонационный подход используется в связи с решением проблемы «вхождения» в музыку, восприятия музыки «как живого искусства». Данный подход необходим для формирования навыков художественного познания музыкальных произведений, вследствие чего именно интонационный подход становится особенно актуальным. Как мы уже сказали, в музыкально - исполнительской деятельности процесс интонирования находится в центре внимания, и по своей природе направлено на процесс осмысленного звуковоспроизведения музыки инструментально или вокально. Интонационный подход, рассматриваемый в качестве методологического ориентира, современного общего музыкального образования реализуется в целостном педагогическом процессе. В таком процессе существуют принципы двух видов: общепедагогические и специальные. Опираясь на систему общепедагогических принципов предложенных Абдулиным, выделим такие как: - гуманистической направленности. - научности. - преемственности, последовательности, систематичности. - наглядности. - эстетизации воспитание и обучения. - опоры на сильные стороны личности ученика. - учета индивидуальных особенностей ученика. В свою очередь Е.В. Николаева выделяет специальные принципы такие как: 1. согласования содержания педагогического процесса со спецификой интонации изучаемой музыки. 2. опоры на интонацию как музыковедческую категорию. 3. учета психологического аспекта интонации. 4. личностной направленности педагогического процесса. Раскроем далее содержание каждого из названных специальных принципов. 1. Принцип согласования содержания педагогического процесса со спецификой интонации изучаемой музыки. Этот принцип находит себя на всех этапах исполнительского освоения произведения - от проникновения в музыкальный образ до нахождения необходимых исполнительских движений, действуя также на уровне технической работы. Данный принцип коррелирует с методом «сходства и различия», широко применяемый на уроках музыки в общеобразовательной школе. Примерами такого сходства и различия могут выступить стилевые интонации Шопена и Шумана, так же Скрябина и Брамса и.т.д. Имея сходные черты, обусловленные принадлежностью к единому стилю, произведения данных классиков имеет различные интонации, каждые из которых требуют особых способов изучения. 2. Принцип опоры на интонацию как музыковедческую категорию. Основные свойства интонации как музыковедческой категории находят свое место в музыкально - педагогическом процессе, проходящем в контексте интонационного подхода. Поскольку нами были проанализированы основные подходы к пониманию сущности интонации, подчеркнем, что при реализации этого принципа в музыкально - педагогическом процессе, необходимо сформировать целостное восприятие музыки в опоре на интонацию, как фундаментальную музыковедческую категорию. 3. Принципа учета психологического аспекта интонации. Данный принцип связан с типами мышления учащихся (рациональным или иррациональным), восприятием, эмоциональным состоянием личности, что приводит к различным типам исполнительского интонирования. Следование этому принципу позволяет педагогу скорректировать методы работы с учащимися в соответствии с индивидуальными особенностями его личности. 4. Принцип личностной направленности педагогического процесса. Этот принцип является основным при решении воспитательно - развивающих задач интонационного подхода, т.к. соответствует цели, стоящей перед педагогическим процессом, проходящем в его контексте. Этот принцип является логическим продолжением охарактеризованных выше специальных принципов. Рассмотрим вышеназванные принципы с точки зрения заложенного в них потенциала реализации личностной активности обучающегося. Так, при актуализации принципа «согласования содержания педагогического процесса со спецификой интонации изучаемой музыки» акцентируется внимание на индивидуальный стиль и интонацию, что наиболее полно выявляет личностную направленность педагогического процесса. Можно говорить о том, что она оказывается при этом, двусторонней, объединяя на основе стиля и интонации две личности - композитора и ученика - исполнителя. В данном случае стиль и интонация являются посредником в диалоге двух личностных структур, порождающем в процессе звуковой реализации исполнительскую интонационную адекватность. Вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что общепедагогические принципы действуют в опоре на специальные, т.е. действие специальных принципов осуществляется через посредство общепедагогических. Таким образом, разработка интонационного подхода в общем музыкальном образовании, может явиться тем основанием, которое позволит постепенно обновить содержание современного общего музыкального образования.

просмотров
просмотров