Автор концепции развивающего обучения в музыкальном образовании. Современные проблемы науки и образования
Неотъемлемой частью эстетического воспитания является воспитание музыкальное как определяющий фактор формирования музыкальной культуры личности.
Музыкальное образование как одно из направлений эстетического развития личности, является одновременно необходимым аспектом других элементов воспитания, формирования мировоззрения личности. Специфика такого образования заключается в том, что его конечной целью выступает гармонически развитая личность. Оно направлено на активизацию творческих способностей человека, на повышение его общей культуры. Поэтому сегодня эстетическое образование приобретает особое значение. На общетеоретическом уровне эстетическое образование рассматривается как целенаправленная деятельность, благодаря которой формируются и удовлетворяются эстетические, главным образом, художественные интересы и потребности личности.
Эстетическое воспитание направлено на развитие способностей воспринимать, чувствовать и понимать прекрасное, замечать хорошее и плохое, творчески самостоятельно действовать, приобщаясь тем самым к различным видам художественной деятельности.
Одним из ярких средств эстетического воспитания является музыка. Чтобы она выполняла эту важную функцию , необходимо развивать в человеке общую музыкальность. Каковы же общие признаки общей музыкальности?
Первый признак музыкальности - способность чувствовать характер , настроение музыкального произведения, сопереживать услышанное, проявлять эмоциональное отношение, понимать музыкальный образ.
Музыка волнует слушателя, вызывает ответные реакции, знакомит с жизненными явлениями, рождает ассоциации.
Второй признак музыкальности - способность вслушиваться , сравнивать, оценивать наиболее яркие и понятные музыкальные явления. Это требует элементарной музыкально-слуховой культуры, произвольного слухового внимания, направленного на те или иные средства выразительности. Например, дети сопоставляют простейшие свойства музыкальных звуков (высокий и низкий, тембровое звучание рояля и скрипки и т.д.), различают простейшую структуру музыкального произведения (запев песни и припев, три части в пьесе и т.д.), отмечают выразительность контрастных художественных образов (ласковый, протяжный характер запева и энергичный, подвижный - припева). Постепенно накапливается запас любимых произведений, которые и составляют основы музыкального вкуса.
Третий признак музыкальности - проявление творческого отношения к музыке. Слушая ее, каждый человек по- своему представляет художественный образ, передавая его в пении, игре, танце. Например, каждый ищет выразительные движения, характерные для подвижных зайцев, бодро марширующих ребят, и т.д. Знакомые танцевальные движения применяются в новых комбинациях и вариантах.
С развитием общей музыкальности появляется эмоциональное отношение к музыке, совершенствуется слух, рождается творческое воображение.
В современном мире музыкальное искусство рассматривается как часть общей мировой культуры. Оно одновременно выступает как составной элемент общего процесса познания мира, как часть общего развития человеческой культуры и в то же время является специфической формой эстетической деятельности . Специфика искусства вообще, в числе других характеристик, имеет и такую немаловажную: по своей природе оно является "многофункциональной подсистемой художественной культуры, синтетично удовлетворяющей многообразие человеческих потребностей и воплощающей многообразие проявлений человеческой жизнедеятельности". Действительно, музыка по своей природе полифункциональна и в отношении к человеку является инструментом познания и самопознания, средством общения и ценностной ориентацией, а также источником наслаждения и орудием духовно-практического изменения действительности. В метафорическом плане можно сказать, что "музыка является миниатюрой гармонии всей вселенной, потому что гармония вселенной есть сама жизнь, а человек, будучи миниатюрой вселенной, демонстрирует гармоничные или негармоничные аккорды в своем пульсе, в ударах сердца, в своей вибрации, ритме и тоне". В науке о травах - фармакогнозии - существует термин синергизм, то есть суммарный эффект, когда то или иное лекарство, созданное на травах, не воспроизводимо при искусственном химическом синтезе составляющих его элементов. Очевидно, что воздействие музыки на человека обладает этим суммарным эффектом, а перечисленные выше функции "раскладываются" лишь для их теоретического осмысления. Характерно, что даже представители точных наук произносят в последнее время дифирамбы в честь музыкального воспитания и темпераментно формулируют основополагающие общие педагогические принципы, столь важные для эстетического воспитания. Например, английский педагог Рой Слек привлекает внимание к мысли философов древнего мира о том, что "по-настоящему воспитывающей является музыка, так как она развивает мозг и, кроме того, развивает и облагораживает чувства". Нетрудно заметить, что в основе этих интегративных представлений о значении и особенностях воздействия музыки лежит идея Пифагора о музыкальном космосе, где все звучит и все прекрасно.
Ныне, в условиях непредсказуемо бурного вхождения России в информационную цивилизацию и рыночную экономику, при всем несоответствии этим задачам реальных региональных условий - приоритетной педагогической задачей общества является претворение в системе образования и его структуре общечеловеческих задач по формированию и сохранению компонентов духовной культуры. Но от декларирования задачи велико расстояние до практической реализации.
Музыкальное воспитание детей - именно то своеобразное явление, которое характеризуется своей особой ролью в развитии личности ребенка. Безусловно, сегодня речь не может идти о массовом музыкальном воспитании детей, как это раньше предполагалось в рамках общеобразовательной школы, в духе идей советской музыкальной педагогики и ее главного идеолога Д. Кабалевского, так же, как неприемлем в современных условиях и венгерский вариант всеобщего музыкального образования, претворенный в жизнь благодаря социальному переустройству общества и таким венгерским музыкантам, как Б. Барток и З. Кодай. Это было достижимо только при условии, если такая задача становилась государственной, что сегодня не может стать реальностью по многим объективным причинам.
Нельзя также не учитывать и того, что перегрузка детей в общеобразовательной школе стала актуальной проблемой российской педагогики. В связи с этим необходимо аргументированное обоснование совершенно особой миссии музыкальных школ и школ искусств, которые должны иметь возможность удовлетворять новые требования, предъявляемые государством, обществом, родителями. Сегодня ни у кого не вызывает сомнения утверждение, что образование и воспитание - это главное, что дает общество человеку. Процесс развития общества требует сохранения и передачи накопленных знаний, а также опыта их получения. Одним из традиционных понятий в этой связи является содержание образования как совокупность тех качеств и отношений образовательного процесса, которые необходимы для ретрансляции накопленного практического и духовного опыта. За содержанием образования всегда выступает модель человека - идеального носителя желаемой образованности. Между тем в процессе развития образования в нашей стране возникла на определенном этапе необходимость создания конкретных моделей постановки проблем и их решения. Все это получило название научной парадигмы образования. Научная парадигма, в свою очередь, ограничила число дисциплин и направлений, которые, по ее критериям, отвечают понятиям образовательная дисциплина и научное направление. Следует признать, что удачные понятия и определения явлений и процессов, сформулированные в рамках научной парадигмы образования, привели к накоплению узкоспециальных знаний, а созданный ограниченный круг дисциплин постепенно лишил образовательные учреждения фактора ретрансляции культуры как эмоционального и духовного опыта общества. Вспомним, как в конце двадцатых годов (в силу целого комплекса взаимосвязанных причин) размежевались культура и образование во всех его типах, что было закреплено и в соответствующих государственных структурах, существующих и поныне. Обособленность узкоспециальных знаний приводит к тому, что человек уже в детстве лишается возможности выбора собственной первоначальной установки мироощущений. В этой связи можно привести вывод Е. Фейнберга: "Только искусство, дополняя науки естественные и гуманитарные, проецируя весь мир человека, - только оно и может сообщить целостность восприятия мира современному человеку . Искусству замены нет. Функции гуманитарной части образования, включая искусство, должны расти, если человечество желает сохранить здоровье...".
Существующая ныне система художественного образования сложилась в нашей стране достаточно давно и базируется на признанных в мире традициях музыкальной культуры. В этой связи необходимо подчеркнуть вклад ярославского педагогического сообщества, подготовившего значительный отряд профессиональных деятелей отечественной культуры и образования. Обучение музыке в Ростове-на-Дону мало чем отличалось от общепринятых российских традиций и берет свое начало на рубеже веков с деятельности Ростовского Общества любителей музыкального и драматического искусств (1875-1912 гг.), с открытия частной музыкальной школы Н. Н. Алмазова (1899 г.), а также с открытия в 1904 году Ростовского отделения Императорского Русского музыкального общества. Музыкальные школы в России до 1917 года были только частными, работали, как правило, лишь в больших городах , но и они возникли, в основном, в конце девятнадцатого века.
В советское время музыкальные школы-семилетки появились практически в каждом районном центре нашей области. Сложилась многоступенчатая система, предусматривающая непрерывное образование: от музыкальной и художественной школы и школы искусств-до среднего профессионального обучения, осуществляемого, в частности, в нашей области музыкальным и художественным училищами, училищем культуры. Общее число учебных заведений на протяжении 1990-2003 годов оставалось неизменным и составляло 43 школы, в которых обучалось около 10-ти тысяч детей. Характеристика по типам школ в Ростовской области в 2003 году следующая:
· детские музыкальные школы (ДМШ) - 27
· детские художественные школы (ДХШ) - 9
· детские школы искусств (ДШИ) - 6
· прочие - 1 (детская хоровая школа "Канцона").
Сформировавшаяся таким образом система музыкального образования является специфическим, характерным явлением именно для нашего социума, она обладает организационно сложной структурой, особыми внутренними и внешними связями. Детская музыкальная школа (ДМШ), рожденная советской образовательной системой, имеет многие присущие именно этой системе особенности ее функционирования и соответствующие детерминанты, не только специфически-профессиональные, но и просветительские. Это многоплановое, многофункциональное учебное заведение. Если исключить идеологический аспект, то задачи музыкальных школ, определяемые с 1980 г. "Положением о детской музыкальной школе и школе искусств системы Министерства культуры СССР", остаются актуальными и ныне:
1. Давать учащимся общее музыкальное образование, приобщать детей к искусству, воспитывая их эстетический вкус на лучших образцах советского, классического, русского и зарубежного искусства.
2. Подготавливать наиболее одаренных детей для поступления в соответствующие специальные учебные заведения.
Приоритетом для музыкальных школ провозглашалась подготовка кадров для средних специальных учебных заведений. Разрабатываемые Министерством 7-8-летние программы обучения предусматривали получение учащимися первоначальных навыков игры на инструментах, что закладывало основы профессиональной подготовки. Учебные планы, требования на вступительных и выпускных экзаменах также были подчинены этой задаче.
В то же время на общее музыкальное образование были ориентированы 5-летние программы эстетических отделений школ искусств. Программы музыкальной школы и музыкальных отделений школ искусств рассматривались как начальное звено профессионального музыкального образования.
Престижность и популярность получения такого образования в 70-80 годы давала возможность уже на первом этапе, при поступлении в школу, отбирать детей на конкурсной основе. На всех этапах обучения приоритет отдавался профессионально перспективным учащимся. Одним из подтверждающих аргументов являются квалификационные требования, предъявлявшиеся в тот период к педагогическим кадрам музыкальной школы и школы искусств. Критериями присвоения очередных квалификационных разрядов являлось, прежде всего, наличие выпускников поступивших в средние специальные учебные заведения культуры, а также участие и победы учащихся в конкурсах профессионального мастерства.
Сегодня мы отмечаем кризис музыкальной школы как социального института , определенная часть причин которого лежит в области финансов и экономики, но основная причина связана с концептуальными особенностями этого уникального типа образования. Для полной картины необходим целостный, постоянно меняющийся и углубляющийся анализ всей деятельности. Традиционно под "эффективностью" любой образовательной системы подразумевают некое соответствие целей и результатов организации образования, а "качество" образования предполагает соответствие его содержания и форм некоторому идеальному уровню. При определении качества педагогической "продукции" оказалось проще пользоваться опосредованными и внешними признаками динамики процесса. В качестве таких удобных показателей утвердились объем и качество полученных на уроке знаний. Однако оба эти понятия трудно определимы и проверяемы в применении к музыкальному образованию, во-первых, поскольку неоднородны и сообщество, и цели, и ценности, а во-вторых, условен идеальный уровень чего-либо.
В традиционной музыкальной школе от ученика ровным счетом ничего не зависит, кроме одного - он может быть "награжден", если играет по общепринятым правилам и, несмотря на провозглашаемую гуманизацию, остается ведомым, а не ведущим. Незаметно произошла подмена целей, и ребенок лишился необходимого в музыкальном обучении индивидуального подхода. На ограниченном, узком отрезке времени и деятельности ребенка передача знаний по предмету обрела самодовлеющее значение и стала самоцелью.
Единый педагогический процесс раздробился на малозависящие друг от друга подсистемы. Если бы подмена цели средствами имела место в практике лишь отдельных заурядных педагогов, было бы полбеды. Не всем природой, интуицией дана мудрость, сила и ответственность целостно, взвешенно относиться к личности ребенка. Но при обобщении педагогической практики ошибка была заложена в основу эмпирически складывавшейся системы музыкального образования.
На мой взгляд, наиболее конструктивный путь лежит сегодня на стыке времен и позволяет синтезировать бесценные педагогические завоевания прошлых лет, не утратившие практической значимости и поныне, педагогические открытия музыкантов, учителей-практиков, стремящихся модернизировать изжившую себя модель обучения.
Не секрет, что одной из причин сегодняшнего кризиса музыкальных школ Ростовской области является инертность педагогических коллективов и значительный разрыв между качеством "продукта" и растущими требованиями к нему со стороны личности обучающихся, родителей, регионального рынка труда и социума. При том, что на сегодняшний день сохраняется прием в первый класс (ежегодно в области принимается 2 200 человек в учреждения художественного образования), - до выпускного класса доводится менее 40%. Этот факт показывает на необходимость дальнейшего научного анализа ситуации на уровне региона. Ключевая задача, которую предстоит решать руководителям и педагогическим коллективам, - это умение адекватно и своевременно реагировать на изменения внешней среды и обеспечивать качественное образование в условиях дефицита бюджетного финансирования и сокращения количества учащихся. Продолжается связанное с демографической ситуацией сокращение численности учащихся в учреждениях образования, что приводит к удорожанию обучения в них одного ребенка. По данным Департамента образования, сокращение учащихся в начальной школе по городу Ростову-на-Дону достигает 20%, а по области - до 30%. В этих условиях индивидуальные, частные потребности ребенка, его семьи - основной источник заказа на образовательную деятельность музыкальной школы.
Основная задача и цель эстетического воспитания (по Л. Выготскому) - приобщение ребенка к эстетическому опыту человечества: подвести вплотную к монументальному искусству и через него включить психику ребенка в ту общую мировую работу , которую проделывало человечество в течение тысячелетий, сублимируя в искусстве свою психику. Профессиональное обучение технике любого вида искусства должно, соответственно, сочетаться с такими линиями воспитания, как собственное творчество ребенка и культура его художественных восприятий. Но различие обучения и субъектного развития личности не взаимоисключающие, противоречивые процессы. Их соотношение подобно взаимосвязи тактики и стратегии. Выявление необходимых условий поддержки ребенка в процессе его самоопределения, самореализации (предоставления ребенку возможностей самодвижения к собственным интересам и возможностям свободного выбора) и целенаправленное создание на практике особой образовательной среды - это стратегия. Овладение каким-либо мастерством - тактика.
Для оценки эффективности надо выделить психолого-педагогическую сущность этих двух процессов и оптимальное их соответствие:
Психолого-педагогическая поддержка свободного выбора интересов ребенка, его жизненного и профессионального самоопределения;
Подчиненность педагогического воздействия (тактика обучения) субъектно-субъектным, партнерским отношениям педагога и ребенка.
Музыкальная педагогика - область и сама по себе достаточно широкая, включающая в себя преподавание игры на инструменте, истории и теории музыки и всего того, что входит в программы музыкального обучения и воспитания. Важно, чтобы специфика педагогической деятельности в учреждениях музыкального образования детей была связана не только прагматичным предметно-ремесленным обучением (научением), овладением информацией и мастерством, а с развитием потенциальных возможностей ребенка, с процессом становления и совершенствования ребенка как субъекта собственного развития. Эти процессы не могут сводиться только к выражению результата в статистической форме (концерты, конкурсы, дипломы и пр.) Основной принцип, на котором сможет строиться программа сохранения и развития ДМШ (детской музыкальной школы), - это создание условий, способствующих творческому росту учащихся.
Проблема индивидуализации методов обучения требует сегодня от педагога музыкальной школы более фундаментальных знаний в области психологии, анатомии и физиологии, эстетики. Занятия с учеником - это каждый раз новая творческая задача. Ее успешное решение немыслимо без развитого педагогического мышления, опирающегося на достижения современной науки. Поиск путей улучшения эффективности учебного процесса необходимо вести и в направлении преодоления таких недостатков обучения в музыкальных школах, как отсутствие целенаправленного художественного воспитания, недостаточное развитие исполнительского слуха, ритма, музыкальной памяти, инициативы и творческого воображения у большинства учащихся.
Профессиональная музыкальная педагогика должна создавать условия для плодотворной деятельности ученика, и в этом содержание и достоинство истинного профессионализма. Настало время, когда вопрос о качестве работы педагога, эффективность его музыкально-воспитательной деятельности становятся первостепенными. В связи с этим особое значение приобретает улучшение подготовки педагогов ДМШ, которое зависит от переакцентировки учебного процесса в музыкальном училище на оснащение будущих преподавателей педагогическими знаниями и навыками. В рамках действующих учебных планов и программ необходимо уделять гораздо больше внимания изучению психологии, педагогики, методики, а также педагогической практике. В настоящее время, как известно, музыкальные училища и консерватории готовят своих воспитанников преимущественно к исполнительской деятельности. Педагогическое образование молодых музыкантов пока еще не сложилось в четкую, всесторонне продуманную систему. Поэтому ориентиры педагогического поиска находятся сегодня в области выработки мобильных педагогических технологий. В этом смысле возрастает значимость взаимосвязи творческих принципов и дидактики, отрабатываемой в системе общего образования.
Процесс интеграции с системой образования, на наш взгляд, следует понимать, прежде всего, как конструктивный путь решения этих проблем в культуре. На уровне нашего региона нам видится плодотворной перспектива взаимодействия учебно-методического и информационного центра работников культуры и искусства Ростовской области (как ведущей методической структуры) с педагогическим университетом и Институтом развития образования.
Методист, преподаватель фортепиано
МОУ «СОШ №4» ДШИ «Камертон»
Г. Мегион
Доклад
Развивающее обучение в системе музыкального образования
Для оценки значимости использования принципов развивающего обучения в системе начального музыкального образования необходимо дать характеристику целостной отечественной системы музыкального образования; провести параллели с системой общего образования; сравнить принципы традиционного и развивающего обучения.
Система общего музыкального образования включает в себя ряд последовательных этапов, каждый из которых имеет принципиальное значение. Любая образовательная ступень в свою очередь слагается из нескольких уровней, что позволяет говорить как о многоуровневой общей музыкальной подготовке, так и многоуровневой музыкально-педагогической подготовке.
Первой ступенью общего музыкального образования являются музыкальные занятия в детских дошкольных учреждениях для детей, начиная с двухлетнего возраста. Теория и практика дошкольной педагогики определяет следующие формы организации музыкальной деятельности детей: занятия, использование музыки на праздниках и развлечениях, в игровой и самостоятельной работе. Все формы предусматривают воспитание и развитие детей через совместную музыкальную деятельность. Однако основная задача – практическое освоение и овладение действиями, навыками и умениями воспринимать музыку, пение, движение и игра на музыкальных инструментах – решается очень редко (5, 56).
Общая музыкальная подготовка продолжается далее в общеобразовательных школах в пределах действующей программы «Музыка». Однако для продолжения музыкального образования необходимо углубленное изучение музыкальных дисциплин с конкретной специализацией (музыкальные инструменты) в ДМШ и ДШИ.
Система музыкального и музыкально-педагогического образования в России состоит из нескольких уровней.
|
Уровни |
Учебные заведения |
Основные задачи |
|
1 уровень |
ДШИ и ДМШ |
музыкально-эстетическое воспитание широкого круга детей, выявление наиболее способных учеников и их подготовка к поступлению в специальные учебные заведения |
|
2 уровень |
музыкальные училища и музыкально-педагогические колледжи |
освоение основ музыкально-педагогического ремесла |
|
3 уровень |
музыкальные факультеты педагогических университетов (пединститутов) |
совершенствование основ педагогической профессии и фундаментальное гуманитарное образование (общее высшее образование) |
|
4 уровень |
музыкальные факультеты педагогических университетов (пединститутов), консерватории |
широкая специализация, получение более высокой квалификации |
|
5 уровень |
аспирантура |
повышение научно-педагогической квалификации |
По мнению «традиционная форма обучения представляет собой, прежде всего авторитарную педагогику требований, где обучение весьма слабо связано с внутренней жизнью ученика, с его многообразными запросами и потребностями, отсутствуют условия для раскрытия творческих проявлений личности. Авторитаризм процесса обучения проявляется в регламентации деятельности, принудительности обучающих процедур; централизации контроля; ориентации на среднего ученика.
Позиция ученика с точки зрения традиционной педагогики: ученик – подчиненный объект обучающих воздействий, ученик – еще не полноценная личность. Позиция учителя: учитель – командир, единственное инициативное лицо. Следовательно, методы усвоения знаний основываются на сообщении готовых знаний, обучении по образцу, индуктивной логике от частного к общему, механической памяти, вербальном изложении, репродуктивном воспроизведении» (7, 36).
разделяет точку зрения и добавляет: «В этих условиях этап реализации учебных целей превращается в труд из-под палки со всеми его негативными последствиями (отчуждение ребенка от учебы, воспитание лени и т. д.)» (4, 50).
Мы не вполне согласны с и и считаем их заявления спорными, так как в традиционное обучение включены технологии, которые нельзя в полной мере отнести к авторитарным.
В педагогическом словаре читаем: «Авторитарность (от лат. autoritas – влияние, власть) – социально-психологическая характеристика личности, отражающая ее стремление максимально подчинить своему влиянию партнеров по взаимодействию и общению, проявляющаяся во властности, склонности человека к использованию недемократических методов воздействия на окружающих в форме приказов, распоряжений, указаний и т. п. Все эти черты часто свойственны авторитарному учителю. Авторитарный стиль педагогического руководства представляет собой стрессовую воспитательную систему , основанную на властных отношениях, игнорировании индивидуальных особенностей обучаемых, пренебрежении к гуманистическим способам взаимодействия с воспитанниками (2, 5).
говорил о наличии парадокса в музыкальной педагогике и уточнял: «В музыкальной педагогике и мягкие и жесткие подходы к ученику могут быть авторитарными. Парадокс в том, что авторитарность, как желание своими действиями вытеснить содержание сознания ученика, подавить его при действительном равнодушии к мнению ученика, - все это проявляется в демократической (по виду) форме» (6, 82).
Таким образом, мы считаем, что степень авторитарности во многом зависит от личности педагога, а традиционная педагогическая практика имеет не мало примеров деятельности учителей с демократическим стилем сотрудничества с воспитанниками, способностью к открытому общению, позитивной Я-концепцией, стремлением к постоянному совершенствованию, справедливостью и добротой.
В современной оценке технология традиционного обучения имеет следующие позитивные и негативные стороны (8, 42):
|
Позитивные стороны |
Негативные стороны |
|
Систематический характер обучения |
Шаблонное построение, однообразие Технократизм содержания |
|
Упорядоченная, логически правильная подача учебного материала |
Нерациональное распределение времени урока Лишение учащихся функций целеполагания, планирования, оценивания На уроке обеспечивается лишь первоначальная ориентировка в материале, а достижение высоких уровней усвоения перекладывается на домашние задания |
|
Организационная четкость |
Отсутствие самостоятельности учащихся |
|
Постоянное эмоциональное воздействие личности учителя |
Пассивность или видимая активность учащихся Слабая обратная связь. |
|
Оптимальные затраты ресурсов при массовом обучении |
Возрастная сегрегация В традиционном обучении почти нет места воспитанию Негативизм методов оценивания |
По своему характеру цели традиционного обучения представляют трансляцию ученику определенных образцов культуры, формировании личности с заданными свойствами. По содержанию цели традиционного обучения ориентированы преимущественно на усвоение знаний, умений и навыков, а не на развитие личности (всестороннее развитие личности было декларацией) (8, 40).
Конечно, нам важно отметить, что в современной школе задачи несколько видоизменились – исключена идеологизация, произошли изменения в нравственном воспитании , но трансляционная парадигма представления цели в виде набора запланированных качеств (стандартов обучения) осталась прежней.
Таким образом, традиционное обучение остается «школой знаний», сохраняет примат информированности личности над ее культурой, преобладание рационально-логической стороны познания над чувственно-эмоциональной (7, 35).
В свою очередь развивающее обучение характеризуется антропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтической направленностью, его цель – разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка .
Смещение акцентов в этой проблеме объясняется рядом причин.
Первая состоит в том, что образование в демократическом обществе не может быть направлено лишь на формирование знаний и умений.
Вторая причина связана с процессами развития науки, обогащения и увеличения объема знаний, за которыми образовательные учреждения не успевают, поскольку нельзя постоянно увеличивать сроки общего и профессионального обучения. Оно должно быть направлено на формирование у обучающихся способов самостоятельного и непрерывного самообразования.
Третья причина обусловлена тем, что длительное время учет возрастных особенностей считался приоритетным и неизменным принципом обучения. Если бы это было действительно так, то никакое обучение не в состоянии было бы преодолеть ограниченные природой возможности того или иного возраста.
Четвертая причина связана с признанием приоритета принципа развивающего образования; с развитием теории личности, позволяющей более полно представить процессы личностных преобразований на различных этапах; осмыслить факторы, обусловливающие личностный рост и личностные изменения; создать концепции развивающего обучения (, и др.) (10, 21).
Обращение к теории развивающего обучения в области музыкальной педагогики отнюдь не случайно. Дело в том, что, как известно, «музыкальное искусство – не только средство эстетического наслаждения, но и великое средство жизненного познания, что оно… может приводить в движение самые глубокие пласты человеческой души, человеческого интеллекта» (). А сам процесс обучения обладает значительными резервами общего и музыкального развития учащихся.
Основные дидактические принципы развивающего обучения оп: увеличение объема используемого в учебно-педагогической работе материала; ускорение темпов прохождения учебно-педагогического материала; увеличение меры теоретической емкости знаний; развитие творческой инициативы и самостоятельности учащихся.
Более подробно рассмотрим систему начального музыкального образования, которая имеет неисчерпаемый потенциал в реализации приоритетов образования: гуманизма, непрерывности, системности, вариативности , адаптивности, демократичности и здоровьесберегающем характере.
Музыкальное воспитание и образование является неотъемлемой частью общего процесса, направленного на формирование и развитие человеческой личности. Поэтому нельзя рассматривать их как некую обособленную отрасль знаний. Установлено, что «школьники, отлично занимающиеся музыкой, успешно учатся и по общеобразовательным предметам, а жизнь многократно подтверждает наличие у одаренных музыкантов незаурядных способностей вообще» (3, 5).
Но такие явления, как демографический спад, массовое распространение у детей дошкольного возраста нарушений психофизического и двигательно-моторного характера, отсутствие гармонично развивающей среды, а также резкое уменьшение числа здоровых детей школьного возраста при общем увеличении учебной нагрузки в общеобразовательных школах, недооценка роли искусства как одного из важнейших средств формирования и развития личности, падение интереса родителей к художественному образованию, усиливают неоднородность контингента учащихся ДМШ и ДШИ по уровню способностей, сформированных вкусов и потребностей, усложняют процесс освоения образовательных программ .
Часто отсутствие конкурса вынуждает принимать в контингент учащихся практически всех желающих, и поэтому в последние годы в ДМШ занимаются учащиеся не только с хорошими, но и минимальными музыкальными данными.
Психологи утверждают, что все способности поддаются развитию и что методике обучения определенному виду деятельности принадлежит решающая роль в проявлении человеком способностей в данной области. В процессе обучения музыке ребенок приобретает необходимые навыки, знания, умения, проявляя при этом определенные музыкальные способности, и целесообразно найти такие методы обучения, при которых они выявились бы наилучшим образом.
В педагогическом процессе преподаватель выступает посредником между учениками и учебным материалом, составляющим содержание предмета. Его задача – так организовать обучение, чтобы учащиеся, усваивая содержание, успешно и грамотно развивались. Австрийский пианист и педагог Артур Шнабель писал: «Роль педагога состоит в том, чтобы открывать двери, а не в том, чтобы проталкивать в них ученика» (11, 63). Учебно-воспитательный процесс становится хорошо управляемым, когда преподаватель ясно представляет цель обучения, содержание предмета и методические средства для реализации педагогических задач.
Развивающее обучение реализуется во взаимосвязи накопленных знаний, умений и навыков с самим процессом познания и преодолением трудностей в нем, с эмоциями и чувствами, которые его сопровождают, с практической деятельностью, которая его закрепляет и совершенствует. Современная педагогика требует включения в педагогический процесс активной психической деятельности учеников: внимания, восприятия, памяти, воображения, эмоциональных и волевых проявлений. Современное обучение и воспитание базируется на выявлении новых интеллектуальных ресурсов детской психики. Одна из главнейших задач педагога в работе с детьми – развитие и сохранение интереса к музыкальным занятиям, чему в полной мере будет способствовать комплексный подход с позиций развивающего обучения.
Интересные данные в своей статье приводит И. Евард, он пишет о том, что сегодня профессия музыканта потеряла свою былую престижность, и часто музыканты работают не по специальности, но что удивительно - большинство из них преуспевает. Музыкант на рынке труда оказался весьма конкурентоспособным. Получается, что не зря прошли годы труда в музыкальных учебных заведениях, что музыканты вырастают востребованными и успешными людьми. В чем же здесь секрет? Проанализировав этот оптимистический парадокс, музыкальный психолог и педагог делает вывод, что образование - это отнюдь не способ накопления неких полезных знаний, которые потом можно будет «продать». Образование - это способ воспитания себя, своего ума, своего подхода к самым разным явлениям, своей способности воспринимать и осваивать новые идеи и способы действий. Образование - это ключ к тому, чтобы не бояться перемен и всегда действовать сообразно обстоятельствам, получая позитивный результат. Именно таково музыкальное образование, поскольку оно лучше, чем какое-либо другое, способствует достижению названных целей.
XX век - век узких профессионалов - сменяется веком профессиональной мобильности. Развитие рынка труда требует отказа от старых стереотипов. На первые роли будут выдвигаться люди, способные с легкостью приобретать новые навыки и менять свои привычки. Научные данные подтверждают, что лучше всего эти качества развивает в человеке музыкальное образование. Музыка всесторонне ускоряет общее развитие ребенка, она не только умножает интеллект в целом, но и развивает способность работать сразу в нескольких нужных любому человеку направлениях. Например, контроль словесной памяти показал, что те, кто прошел музыкальную подготовку до 12 лет, запоминают иностранные слова на порядок лучше остальных.
Важна музыка и для развития социальных навыков. Оказалось, что самый гармоничный тип человека - это музыкант. Музыканты совершенно неагрессивны, гормон тестостерон у них находится на нижней границе нормы. Интересны данные анализа статистической информации американского исследователя Мартина Гарденера, изучавшего связь преступности и музыкальных занятий. Он выяснил: те, кто занимается музыкой, наименее склонны к преступной деятельности. Более того: те, кто играл на музыкальных инструментах, почти не вовлекаются в преступные группировки, а те, кто знает ноты и умеет читать с листа, вообще не становятся преступниками. И если мы не хотим жить в мире агрессии и нетерпимости к инакомыслию, то должны по-новому взглянуть на классическое музыкальное образование и понять, что музыка должна стать неотъемлемой частью общей программы воспитания. Музыкальное образование необходимо детям в первую очередь не для того, чтобы стать музыкантами, а для того, чтобы развить в них самостоятельность, аналитические способности, эстетические чувства, конкурентоспособность по всем направлениям профессиональной деятельности .
Список использованной литературы
1. www. igraem. org.
2. , Коджаспиров словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 176 с.
Крюкова педагогика. – Ростов н/Д.: Феникс, 2002. – 288 с.
4. Кукушкин педагогические технологии. Пособие для учителя. (Серия «Учение с увлечением»). – Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 2004. – 384 с.
5. Немыкина музыкальной педагогики: Учеб. Пособие/ Уральский пед. ин-т. Екатеринбург, 1993. – 64 с.
6. Ражников о музыкальной педагогике. – М.: Классика – XXI, 2004. – 140 с.
7. Селевко образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.
8. Селевко педагогическая технология , и ее гуманистическая модернизация. М.: НИИ школьных технологий, 2005. – 144 с. (Серия «Энциклопедия образовательных технологий»).
9. Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного образования детей. Пр. Мин. культ. № 000, 1997.
10. , Котова личности в обучении: Учеб. Пособие для студ. Пед. вузов.- М.: «Академия», 1999. – 288 с.
11. Моя жизнь и музыка. Пер. с англ. Я. Резникова. – В кн.: Исполнительское искусство зарубежных стран. Вып. 3. М., 1967. - с.63-192.
1В статье раскрываются сущность понятия и основные принципы бифункционального подхода к музыкальному развитию ребенка на уроках фортепиано в условиях учреждений системы дополнительного образования . Бифункциональный подход в музыкальном образовании трактуется как педагогическая стратегия, основанная на двуедином фундаменте музыкального воспитания детей и молодежи: формировании в социуме культурного слоя просвещенных любителей музыки и высококвалифицированных музыкантов-профессионалов.Автор дает характеристику двум образовательным программам, недавно сформулированных в новых законодательных документах- предпрофессиональной и общеразвивающей - и делает их сравнительный анализ.Предпрофессиональная образовательная программа нацелена на подготовку будущих специалистов – музыкантов различного профиля. Общеразвивающая образовательная программа призвана способствовать формированию в обществе музыкально образованной слушательской и зрительской аудитории. В статье подчеркивается необходимость реализации обеих программ на основе единого базового академического методического комплекса. Идея фундаментализации особенно важна для воплощения в жизнь общеразвивающей образовательной программы, так как в настоящее время ее реализация происходит в русле облегчения, послабления, обучение музыке большинства детей приобретает направленность любительского музицирования.
любительское музицирование.
двуединый фундамент
музыкальное развитие
единый методический комплекс
общеразвивающая программа
предпрофессиональная программа
музыкальное развитие
бифункциональный подход
1. Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образования. Уч. для студентов высших учебных заведений. М.: Академия, 2004г.- 333 с.
2.Барбазюк Т.О. Развитие отечественного начального музыкального образования как проблема музыкознания. Дис. кан. искусствоведения. Магнитогорск. 2008г. – 246с.
3.Барбитова А.Д. Особенности формирования современного мышления педагога: психологический аспект // Дополнительное профессиональное образование: достижения, проблемы, тенденции: материалы Всероссийской науч.-практич. конф., Кемерово. 23-24 ноября 2005 г. / сост. Л.Н. Вавилова, под общ. ред. И.А. Жигаловой, Т.С. Паниной: в 2-х ч. – Кемерово: ГОУ «КРИРПО», 2005. – 236 с.
4.Воскобойникова Э.Г. Дополнительная общеобразовательная программа в области музыкального искусства. Предмет «Фортепиано» для Детских школ искусств и Детских музыкальных школ. М., 2014г. – 112с.
6.Казакова А.Г. Высшее профессиональное и послевузовское научное образование (асп., докт.) Монография.М.: Экон-Информ, 2010 – 547с.
Настоящее время - время реформирования отечественной системы музыкального образования. «В основу проводимой в Российской Федерации реформы системы образования положены разработанные в конце 80-х г.г. и развитые в начале 90-х г.г., принципы демократизации», в том числе: «вариативность системы образования;..гуманизация образования и создание максимально благоприятных условий для раскрытия и развития способностей каждого учащегося;..развивающее обучение.» . Сейчас, в условиях модернизации музыкального образования, подобный подход полностью соответстует реализации дополнительных общеобразовательных программ в области искусства, которые содержатся в последних правовых документах (Федеральный закон «Об образовании» от 16 июня 2011г. № 145-ФЗ, Федерального закона от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ). Данные программы подразделяются на предпрофессиональные, призванные способствовать выявлению художественно одаренных детей и молодежи, подготовке творческих и педагогических кадров в сфере культуры и искусства, и общеразвивающие, обеспечивающие формирование в социуме подготовленной аудитории слушателей и зрителей.
В этой связи очевидна актуальность рассматриваемой в данной статье проблемы бифункционального подхода к музыкальному развитию ребенка в классе фортепиано в системе дополнительного образования.
Анализируя данную проблему, необходимо прежде всего выяснить сущность понятия «бифункционального подход».
Подход - «...это определенная позиция по отношению к какой-либо проблеме или явлению,...теоретическое или логическое основание рассмотрения или проектирования объекта; совокупность способов и приемов осуществления деятельности на основании какой-либо идеи или принципа» .
Подход к обучению в педагогике трактуется как реализация на практике ведущей доминирующей идеи обучения в виде определенной стратегии и с помощью определенных методов обучения.
Определение «функциональный» в словосочетании «бифункциональный подход», - это прилагательное от «функция» (лат.functio исполнение), что означает « круг деятельности, назначение». Р.К.Мертон характеризует функции (имеются в виду явные функции) как последствия, которые планируются и осознаются участниками системы, т.е. сознательные субъективные намерения и объективные последствия совпадают.
Понятие «Функциональный подход» сформировался в социологии на основе идей О. Конта, Г. Спенсера и Э. Дюркгейма. Его представители рассматривают общество как систему, которая представляет собой целостный комплекс взаимосвязанных элементов, находящихся в функциональных отношениях и связях друг с другом. Функционалисты акцентируют внимание на отдельных подсистемах общества, особенно на его важнейших институтах - семье, религии, экономике, государстве, культуре, образовании. Они идентифицируют структурные характеристики институтов подобно тому, как биологи описывают основные свойства организма, а затем определяют функции институтов. Одна из особенностей системы состоит в стремлении к равновесию ее компонентов: изменение в одном институте имеет последствия как для других институтов, так и для общества в целом.
Детские музыкальные школы - широко распространенный социально-культурный институт, выполняющий множество общественных функций, две из которых - сохранение и укрепление высочайшего уровня национальной фортепианной исполнительской школы и формирование в социуме культурного слоя компетентных любителей музыки и являются основой бифункционального подхода к музыкальному развитию детей. Бифункциональный подход в данном случаетрактуется как педагогическая стратегия, основанная на двуедином фундаменте музыкального воспитания детей и молодежи: формировании в социуме культурного слоя просвещенных любителей музыки и высококвалифицированных музыкантов-профессионалов.
Появление охарактеризованных выше предпрофессиональной и общеразвивающей образователных программ - это, по сути, первый, законодательно закрепленный шаг к созданию оптимальных условий для музыкального воспитания детей в детских школах искусств. Это первый образец двуединой образовательной программы, первый опыт программной вариативности, направленный на индивидуальную траекторию развития личности. В обеих из них верно сформулированы задачи и цели образовательного процесса, верно расставлены акценты относительно специфики каждой из ее функций: общеразвивающие образовательные программы сориентированы на воспитание активного образованного слушателя, участника художественной самодеятельности, предпрофессиональные программы - на обеспечение оптимальных условий для формирования у детей мотивации к продолжению профессионального обучения в средних профессиональных заведениях.
Для успешного выполнения вышеназванных задач необходимо ответить на целый ряд вопросов: какие знания, умения и навыки должны быть сформированы у выпускающийся из музыкальной школы будущих музыкантов-любителей и музыкантов-специалистов и как это должно быть отражено в содержании предпрофессиональных и общеразвивающих образователь-ных программ и методиках обучения в музыкальной школе;какими личностными и специальными му-зыкальными качествами каждый из них должен об-ладать. Подобный ана-лиз необходим потому, что детские школы искусств и поныне, в сущности, оста-ются узконаправленными учреждением обучения игре на музыкальных инст-рументах.
Музыкантов-любителей можно разделить на две категории. К первой относятся слушатели, то есть потребители звуча-щей музыки. Ко второй (количественно меньшей) категории относятся любители, которые, наряду с этим, реализуют себя исполнительски: участвуют в различных формах кол-лективного музицирования, аккомпа-нируют другим любителям (певцам, инструменталистам, хору), а нередко даже выступают в качестве исполнителей-солистов. Для музыкантов-любителей первой, преобладающей категории, характерна устойчивая по-требность в деятельности слушательского по-требления музыки - ее восприятия и переживания, получения соответствующего эстетического наслаждения как источ-ника духовной энергии. Для осуществления данной потребности музыкант-любитель должен как минимум:обладать способностью и навыком адекватно воспринимать музыку; эмоционально переживать и уметь эстетически осознать и оценить ху-дожественный уровень музыкальных произведений благо-даря развитому слуху, мышлению и воображению;знать большое количество музыкальных произведений различ-ных эпох, стилей и жанров; уметь проанализировать особенности формы и содержания услышанного произведения;-квалифицированно определить специфику их исполнения различными артистами или ис-полнительскими коллективами; проявлять живой интерес к событиям в мире музыки: новым сочинени-ям и к их интерпретации различными исполнителями, конкурсам, гастролям, интересным дебютам.
Данный тип любителя музыки, как видно из перечисленных его качеств, никак нельзя считать пассивным - он активен в реализации своей потребности общения с музыкой, ее оценки, запоминания, переживания, со-ответствующей эмоциональной реакции. Понятно, что узко направленное обучение игре на инструмен-те не может в полной мере обеспечить формирование музыкальной культуры, необходимой компетентному слушателю.
Очевидно, что все названные качества, которыми должен обладать образованный слушатель музыки, должны быть присущи и музицирующему любителю. Вместе с тем для грамотного любительского исполнения музыкальных произведений необходимо: владеть интонационным языком музыки и уметь выразить через него различное художественное содержание исполняемых произведений; иметь развитое музыкальное мышление; обладать развитой музыкальной памятью; обладать значительной инструментальной технической оснащенностью, высоким качеством звукоизвлечения, необхо-димым для грамотного исполнения оркестровых и ансамблевых партий, ак-компанементов, не содержащих специфических виртуозных трудностей сольного репертуара; владеть элементарными навыками ансамблевого и оркестрового музи-цирования; владеть навыками чтения с листа.
Из сказанного ясно, что исполнительская деятельность музыкантов-любителей предъявляет к ним достаточно серьезные требования, по своему уровню близкие к профессиональным. В подтверждение данному тезису проанализируем, каким комплексом лич-ностных качеств, специальных знаний и навыков должен обладать выпускник музыкальной школы для успешного дальнейшего профессионального образования.
Первое - это всесторонне развитый профессиональный слух как сложная совокупность его интонационного и аналитиче-ского компонентов. Второе - обостренное ритмическое чувство, развивающееся с самого начала занятий до уровня основы будущей ритмической культуры в совокупности всех ее сторон - от метрической пульсации, ритмической точности, чувства размера и темпа до логически верной акцентуации, агогической нюансировки и пропорциональности частей музыкальной формы . Третье - это способность адекватно воспринимать образно-художественное содержание исполняемого произведения, творчески его интерпретировать. Четвертое - потенциальный музыкант-специалист как исполнитель должен обладать определенным набором личностных качеств:артистизмом, трудоспо-собностью, повышен-ной способностью к концентрации, преодолению стрессовых состояний. Пятое - профессиональная хоро-шо развитая музыкальнаяпамять, во всем разнообразии ее видов: образной, двигатель-ной, тактильной, словесно-логической, эмоциональной. Шестое - обширное накопление репертуара, охватывающего произведения разных исторических эпох, стилей, жанров. Седьмое - развитое умение читать с листа. Восьмое - сформированностьиг-рового аппарата, обеспечивающего интенсивное развитие всех эле-ментов инструментальной техники виртуозного плана в достаточно раннем возрасте. Девятое - наличие оп-ределенных навыковсовместного музицирования (игры в анчамбле, аккомпанента, понимания дирижерских знаков). Десятое - активная позиция по отношению к важнейшим событиям в мире музыки и дру-гих искусств.
Итак, из всего сказанного можно сделать главный вывод: пред-профессиональная подготовка будущего музыканта-исполнителя с точки зре-ния ее содержания и структуры не должна принципиальноотличатьсяот подготовки музыканта-любителя - и в том, и в другом случае она должна быть сформирована как целостная система, включающая все необходимые значимые компоненты академического методического комплекса. Имеющиеся же отличия должны проявляться не в исключении из данной системы каких-либо компонентов, а в разном уровне овладения ими, в особенностях их фундаментализации, в частности, в различном масштабе владения репертуаром, специальными знаниями, навыками. Отличия эти должны базироваться на глубоком осознании педагогами характера мотивации каждого ребенка и его родителей к получению музыкального образования, на уважении к выбору учащимися той или иной направленности в обучениии.
Рецензенты:Майковская Л.С.,д.п.н., профессор, зав. кафедры музыкального образования Московского государственного института культуры, г.Москва;
Черватюк П.А., д.п.н., профессор,ГБОУ ВО МГПУ, г. Москва.
Библиографическая ссылка
Воскобойникова Э.Г. БИФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ ПОДХОД К МУЗЫКАЛЬНОМУ РАЗВИТИЮ РЕБЕНКА В КЛАССЕ ФОРТЕПИАНО // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 6.;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=23891 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
Волгоградский государственный социально - педагогический университет
Ключевые слова
интонация, интонационный подход, общее музыкальное образование, принципы интонационного подхода, intonation, intonation approach, General music education, principles intonational approach
Просмотр статьи
⛔️ (обновите страницу, если статья не отобразилась)Аннотация к статье
В статье обосновывается необходимость обращения к интонационному подходу как ведущему методологическому ориентиру для реализации содержания современного общего музыкального образования. Рассматривается понятие «интонация» в историческом и современном ракурсах. Представлены принципы интонационного подхода, как методологического ориентира, реализующегося в целостном педагогическом процессе.
Текст научной статьи
Современная социокультурная ситуация диктует необходимость модернизации современного общего музыкального образования, его перехода от технократической к гуманитарной парадигме что обусловлено проблемами, созревшими в современном общем музыкальном образовании. Решение таких проблем вызывает необходимость обращения к другим методологическим подходам, которые сложились в современной системе общего музыкального образования. К таким подходам можно отнести стилевой, жанровый и интонационный подход. Безусловно, каждый из этих подходов имеет свою специфику. Наиболее актуальным подходом для реализации содержания современного общего музыкального образования является интонационный, так как смысл музыки заложен в интонации, и именно интонация помогает музыканту - исполнителю понять содержание музыкального произведения. Для понимания сущности интонационного подхода, необходимо рассмотреть понятие интонации в историческом и современном ракурсах. Первые исследования интонационной природы музыки освещены в трудах Б.В. Асафьева и Б.Л. Яворского. Именно эти исследования положили начало разработке интонационной теории в отечественном музыкознании. Понимание Б.В. Асафьевым интонации связано со спецификой речевой интонации. Музыкальная интонация у Асафьева мыслилась как имеющая общий смысловой исток с выразительной интонацией словесной речи и все время сопоставлялась с явлениями языка, речи и слова. Исследователь был не одинок в выведении музыкальной интонации из звучания речи, его мысль продолжил Л.Л. Сабанеев в книге «Музыка речи», вышедшей в 1923 году. Б.Л. Яворский так же рассматривал интонацию как звуковую речь, но в специфическом ладовом аспекте. Он отмечал, что «музыкальная интонация есть речевая конструктивная ячейка и, как таковая, организуется на определенной ступени культурного развития каждого народа». Новая волна интереса к музыкальной интонации возникла в отечественной научной мысли, когда к ее интерпретации стали подходить с позиций философии, эстетики, семиотики, лингвистики, психологии, физиологии и целого ряда других смежных наук. Так, например соотнесение музыкальной интонации со словом и речью, представлено в работах А.С. Соколова. Он соотносит музыкальную интонацию с элементами словесного языка и речи: лексемами, фонемами, интонациями и интонемами. Исследователь сравнивает словесную интонему и музыкальную интонацию, откуда следует, что оба явления роднит подобие конкретного содержания, но фундаментально отличает самостоятельность, вычленяемость музыкальной интонации и вспомогательное, сопутствующее смысловое значение речевой интонемы. Так же Соколов подчеркивает принципиально различный характер звуковысотной организации музыкальной и речевой интонации. Ученый отмечает, что главным отличием музыки от словесной речи, является отсутствие в последней дискретной звуковысотной организации и нормативность для нее плавных изменений звуковых параметров. Особое внимание привлекают труды зарубежных исследователей об интонации как одном из основных элементов языка. Так Б. Эйхенбаум определяет интонацию как главный параметр сходства поэзии и музыки. «Синкретизация поэзия с музыкой, в результате которой рождается «песенный лад» лирики, выражается в доминировании интонационного фактора. Речевая интонация приобретает напевный характер и, вступая в связь с ритмическими каденциями, слагается в мелодическое движение». Е.Г. Эткинд утверждал, что именно «в интонации концентрируется жизнь стиха, динамика его звучания». При переводе поэзии с одного языка на другой Эткинд призывает сохранять не метр стиха, а его интонацию. В современном отечественном музыковедении развитие теории музыкальной интонации продолжил В.В. Медушевский. В ряде статей, посвященных «интонационной форме», исследователя интересовала природа естественности, живости музыкальной интонации. В.В. Медушевский характеризовал интонацию как выражение мысли композитора. Интонация способна, по мысли исследователя,«свертывать» в себе опыт всей культуры, заключать в себе все социальные и эстетические функции музыкального искусства. В работах В.В. Медушевского очерчивается широчайший круг содержания интонации, отмечаются возможности воспроизведения в ней всякого рода движений и поистине необозримое поле музыкально - речевых интонаций. Это конкретные, детализированные виды интонационного содержания. В.В. Медушевский определил теоретическую систему музыкальных интонаций включающую в себя разнородные типы, сложившиеся в практике слушания музыки и профессионального музыкального творчества , композиторского и исполнительского: 1) эмоционально - экспрессивные интонации (жизненные и типизированные музыкальным искусством); 2) предметно - изобразительные интонации, передаваемые в музыке как временно искусстве через изображение движений (изображение явлений внешнего мира и искусства); 3) музыкально - жанровые интонации; 4) музыкально - стилевые интонации; 5) интонации отдельных, типизированных в музыке средств, -ладогармонических, ритмических, мелодических, тембровых и т.д. С точки зрения масштабной дифференцируются: 1) генерализирующая интонация всего произведения; 2) интонации отдельных разделов, построений, тем; 3) детализирующие интонации отдельных моментов. Следует подчеркнуть, что творчество исполнителя создает исполнительские варианты всех видов интонаций. Позиции В.В. Медушевского продолжили развивать в своих исследованиях, такие современные музыковеды, как В.Н. Холопова, Е. А. Ручьевская и др. Они отмечают, что интонация в музыке это выразительно-смысловое единство, существующее в невербально-звуковой, непосредственно воздействующей форме, функционирующее при участии опыта музыкально-содержательных и внемузыкальных ассоциативных представлений». Таким образом в музыковедении категория «интонация» получает рассмотрение на разных уровнях : как высотная организация музыкальных тонов; как манера музыкального высказывания; как семантическая единица в музыке и т.д. В связи с этим активно разрабатываются некоторые аспекты интонационной теории: взаимосвязь музыки и речи на основе выявления их интонационной общности и различий; процессуальность музыки как специфическая ее особенность; семантика музыкальной интонации в ее исторической эволюции и т.д. Но несмотря на множество различных определений интонации, которые предлагают известнейшие отечественные и современные исследователи, сущность данного понятия остается единой. Приоритетное фундаментальное определение понятия интонации, как комплексного, объёмного понятия, представляющего собой сочетание триединства творчества, исполнения и восприятие произведения искусства закрепилось за Б.В. Асафьевым. Так же данную категорию не оставила без внимания и музыкальная психология. Интонация стала предметом изучения таких исследователей, как Е.В. Назайкинский и А.Л. Готсдинер. Известный психолог Готсдинер А.Л., обращаясь к историографии вопроса о возникновении интонации, указывает на то, что интонация предшествовала речи и образовалась для обозначения наиболее устойчивых и глубоких эмоциональных состояний человека - радости, восторга, испуга, отчаяния и т.п. В свою очередь Е.В. Назайкинский исследуя интонацию, на стыке музыковедения и психологии подчеркивал общность словесной речи и музыки. Преимущественно этому вопросу посвящен очерк «Интонация в речи и музыке» книги Е.В. Назайкинского «О психологии музыкального восприятия». Здесь Назайкинский отмечает влияние звучания речевой интонации на звучание интонации музыкальной, но говорит о воздействии всего опыта человека на восприятие им музыкальной интонации. Исследователь справедливо указывает на многообразие понимания музыкальной интонации, отсутствие единого значения этого слова. Он уточняет, со своей стороны характеристики как речевой, так и музыкальной интонации. Как отмечает Е.В. Назайкинский «Речевая интонация в узком смысле слова - только звуковысотная кривая речи, в широком смысле система субэлементов: движение тонов, ритм, темп, тембр, динамика, артикуляционные факторы». В педагогике музыкального образования категория интонации так же рассматривается в различных смысловых ракурсах. Их выбор зависит от того в каком виде деятельности применяется интонационный подход, на примере какого музыкального материала изучается музыка, какие конкретные задачи стоят перед педагогом- музыкантом. Чаще всего интонация трактуется в качестве «зерна» развития музыкальной формы. Такой подход был впервые представлен Д.Б. Кабалевским, определившим интонационное понимание музыки приоритетным направлением музыкального воспитания и образования, позволяющим охватить интонационно-слуховую и практическую сферу музыкально - художественной деятельности во всем объеме и целостности. В педагогике музыкального образования интонационный подход используется в связи с решением проблемы «вхождения» в музыку, восприятия музыки «как живого искусства». Данный подход необходим для формирования навыков художественного познания музыкальных произведений, вследствие чего именно интонационный подход становится особенно актуальным. Как мы уже сказали, в музыкально - исполнительской деятельности процесс интонирования находится в центре внимания, и по своей природе направлено на процесс осмысленного звуковоспроизведения музыки инструментально или вокально. Интонационный подход, рассматриваемый в качестве методологического ориентира, современного общего музыкального образования реализуется в целостном педагогическом процессе. В таком процессе существуют принципы двух видов: общепедагогические и специальные. Опираясь на систему общепедагогических принципов предложенных Абдулиным, выделим такие как: - гуманистической направленности. - научности. - преемственности, последовательности, систематичности. - наглядности. - эстетизации воспитание и обучения. - опоры на сильные стороны личности ученика. - учета индивидуальных особенностей ученика. В свою очередь Е.В. Николаева выделяет специальные принципы такие как: 1. согласования содержания педагогического процесса со спецификой интонации изучаемой музыки. 2. опоры на интонацию как музыковедческую категорию. 3. учета психологического аспекта интонации. 4. личностной направленности педагогического процесса. Раскроем далее содержание каждого из названных специальных принципов. 1. Принцип согласования содержания педагогического процесса со спецификой интонации изучаемой музыки. Этот принцип находит себя на всех этапах исполнительского освоения произведения - от проникновения в музыкальный образ до нахождения необходимых исполнительских движений, действуя также на уровне технической работы. Данный принцип коррелирует с методом «сходства и различия», широко применяемый на уроках музыки в общеобразовательной школе. Примерами такого сходства и различия могут выступить стилевые интонации Шопена и Шумана, так же Скрябина и Брамса и.т.д. Имея сходные черты, обусловленные принадлежностью к единому стилю, произведения данных классиков имеет различные интонации, каждые из которых требуют особых способов изучения. 2. Принцип опоры на интонацию как музыковедческую категорию. Основные свойства интонации как музыковедческой категории находят свое место в музыкально - педагогическом процессе, проходящем в контексте интонационного подхода. Поскольку нами были проанализированы основные подходы к пониманию сущности интонации, подчеркнем, что при реализации этого принципа в музыкально - педагогическом процессе, необходимо сформировать целостное восприятие музыки в опоре на интонацию, как фундаментальную музыковедческую категорию. 3. Принципа учета психологического аспекта интонации. Данный принцип связан с типами мышления учащихся (рациональным или иррациональным), восприятием, эмоциональным состоянием личности, что приводит к различным типам исполнительского интонирования. Следование этому принципу позволяет педагогу скорректировать методы работы с учащимися в соответствии с индивидуальными особенностями его личности. 4. Принцип личностной направленности педагогического процесса. Этот принцип является основным при решении воспитательно - развивающих задач интонационного подхода, т.к. соответствует цели, стоящей перед педагогическим процессом, проходящем в его контексте. Этот принцип является логическим продолжением охарактеризованных выше специальных принципов. Рассмотрим вышеназванные принципы с точки зрения заложенного в них потенциала реализации личностной активности обучающегося. Так, при актуализации принципа «согласования содержания педагогического процесса со спецификой интонации изучаемой музыки» акцентируется внимание на индивидуальный стиль и интонацию, что наиболее полно выявляет личностную направленность педагогического процесса. Можно говорить о том, что она оказывается при этом, двусторонней, объединяя на основе стиля и интонации две личности - композитора и ученика - исполнителя. В данном случае стиль и интонация являются посредником в диалоге двух личностных структур, порождающем в процессе звуковой реализации исполнительскую интонационную адекватность. Вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что общепедагогические принципы действуют в опоре на специальные, т.е. действие специальных принципов осуществляется через посредство общепедагогических. Таким образом, разработка интонационного подхода в общем музыкальном образовании, может явиться тем основанием, которое позволит постепенно обновить содержание современного общего музыкального образования.