Наша быстро развивающаяся социальная действительность предъявляет высокие и зачастую противоречивые требования к такой ее области как профессиональное образование , а значит, и к педагогике. Это обуславливает особое значение диалектической гибкости научных понятий, служащих раскрытию изучаемых педагогических явленней. Некоторые из таких понятий требуют более глубокого и разностороннего, по сравнению с имеющимся, рассмотрения.

Среди понятий такого рода находится «педагогический потенциал» - понятие, еще не получившее, на наш взгляд, своего исчерпывающего анализа.

Словосочетание «педагогический потенциал» довольно часто употребляется в научной литературе. Однако, анализ показывает, что разные авторы, применяя этот термин, вкладывают в него разный смысл. В то же время ряд авторов предлагают понятия, близкие по смыслу к педагогическому потенциалу и даже используют этот термин – но не раскрывая его содержания. Примером могут служить работы Н.А.Аминова, Е.Н.Волковой, Э.Ф.Зсера, Л.Г.Поповой, Ю.И.Турчаниновой.

Однако и приведенных достаточно, чтобы заключить, что педагогический потенциал понимается исследователями, во-первых, как нечто само собой разумеющееся, во-вторых, совершение неоднозначно. Упомянутые выше и аналогичные им (в отношении интересующегося нас вопроса) работы вносят свой вклад в разработку проблемы педагогического потенциала, но касаются отдельных ее сторон, проблема в целом не ставится. Авторы этих работ, говоря о педпотенциале, имеют в виду свой предмет исследования, т.е. происходит редукция понятия «педагогический потенциал» к педагогическим способностям, направленности, субъектности и т.д. Но ни один из этих элементов не исчерпывает систему. Оказывая взаимовлияние, элементы могут вызывать явление компенсации, однако возможности компенсации для разных элементов неодинаковы. Неодинаковы также и возможности развития элементов и трудности, связанные с их развитием. Лишь целостное представление о педагогическом потенциале дает основание для заключения о педагогическом статусе желающего стать учителем (например, абитуриента педагогического института) или работающего педагога.

Наше понимание педагогического потенциала учителя может быть представление в рамках теории интегральной индивидуальности В.С.Мерлина.

Как известно, В.С.Мерлин в большой системе интегральной индивидуальности выделяет следующие иерархические уровни:

Система индивидуальных свойств организма. Ее подсистемы:

а/ биохимические, б/ общесоматические, в/ свойства нервной системы /нейродинамические/;

Система индивидуальных психических свойств. Ее подсистемы:

а/ психодинамические /свойства темперамента/, б/ психические свойства личности;

Система социально-психологических индивидуальных свойств. Ее подсистемы:

а/ социальные роли в социальной группе и коллективе, б/ социальные роли в социально-исторических общностях.

Наложение схемы В.С.Мерлина на педагогический потенциал позволяет увидеть в нем следующее. Во-первых, это нейродинамические свойства, носителями которых являются задатки: установление, что для лиц с высоким педагогическим потенциалом характерно сочетание слабости, лабильности и активированности нервной системы. Эта триада порождает способность противостоять возникновению синдрома «принудительного общения» (термин введенный эстонскими психологами, изучавшими деятельность видеотренеров, ведущего к «эмоциональному сгоранию» педагога).

Во-вторых, это психические свойства личности: направленность, мотивирующая педагогическую деятельность учителя, его профессиональный опыт и то ПВК, которыми стали некоторые отношения личности.

В-третьих, это психодинамические свойства. Они присутствуют в педагогическом потенциале в виде ПВК, которыми стали соответствующие свойства темперамента.

Таким образом, с точки зрения теории интегральной индивидуальности педпотенциал учителя-преподавателя есть система, иерархическими уровнями которой являются его нейродинамические, психодинамические и личностные свойства.

В рамках теории интегральной индивидуальности можно рассмотреть педпотенциал учителя несколько иначе, а именно, как структуру, включающую в себя психодинамические, инструментальные и мотивационные характеристики. Интеллектуальные характеристики педпотенциала представлены профессиональным опытом учителя и некоторым личностными качествами.

Инструментальные характеристики педпотенциала – это педагогические способности. Они играют в структуре педпотенциала особую роль, являются его ядром. На этот факт специально обращает внимание Л.Д.Кудряшова, которой принадлежит оригинальная психологическая теория способностей.

УДК 37.01 ББК 74.202

Рассказов Филипп Дементьевич

доктор педагогических наук, профессор

кафедра теории и методики профессионального образования Сургутский государственный университет ХМАО-Югры

г. Сургут Катербарг Татьяна Осиповна директор

муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы №1 г. Сургут Rasskazov Filipp Dementievich Doctor of Pedagogics,

Chair of Theory and Methods of Professional Education Surgut State University Surgut

Katerbarg Tatyana Osipovna

Headteacher State Comprehensive Secondary School №1 Surgut lesi_rasskazov@mail.ru Профессиональный потенциал педагога как педагогическая категория Teacher’s Professional Potential As a Pedagogical Category

В статье рассматриваются категории «педагогический потенциал», «педагогический потенциал учителя», «профессиональный потенциал педагога». Раскрываются потенциальные возможности профессионального развития педагога. Анализируются условия для эффективной профессиональной деятельности педагога.

The basic categories like «teacher"s abilities», «teacher"s potentials» and «pro-fessional abilities of a teacher» are examined in this article. Teacher"s abilities of professional development are revealed in the article as well. The terms and conditions to achieve a professional success in a teacher"s career are analyzed properly.

Ключевые слова: личностный потенциал педагога, педагогический потенциал учителя, профессиональный потенциал педагога, условия для роста педагогического потенциала, мотивация.

Key words: teacher"s personality potential, teacher"s pedagogical potential, teacher"s professional potential, conditions for Pedagogical potential developing, motivation.

В самом общем понимании потенциал (от лат. potencia - обобщенная способность, возможность, сила) рассматривается как средство, запасы, источники, которые имеются в наличии и могут быть мобилизованы, приведены в действие, использованы для достижения определенных целей, осуществления планов, решения каких-либо задач как возможности отдельного лица, общества, государства в определенной области .

В педагогике оно первоначально получило закрепление в составе понятия «педагогический потенциал», которое было введено и разработано психологом А.М. Боднаром , занимающимся изучением профессионального потенциала. С этих позиций педагогический потенциал рассматривается как сложное комплексное понятие, под которым обычно понимают способности и синтез определенных личностных качеств и свойств человека, обеспечивающих эффективность педагогической деятельности. В этом смысле педагогический потенциал коррелирует с личностным (человеческим) потенциалом, понимание, которого на сегодняшний день далеко от однозначности.

Вместе с тем при всей изначальной смысловой близости понятия «личностный потенциал педагога» и «педагогический потенциал» на сегодняшний день не могут считаться идентичными. Если личностный потенциал педагога остается всецело психологическим конструктом, то понятие «педагогический потенциал» рассматривается преимущественно с научно-педагогических позиций.

Проведенный анализ различных психолого-педагогических источников со всей очевидностью свидетельствует, что педагогический потенциал учителя, преподавателя как самостоятельное явление все больше привлекает внимание исследователей, приобретает теоретическое, даже методологическое и научнопрактическое значение, а понятие «педагогический потенциал» соответственно

наполняется научными смыслами, приобретает терминологический статус в понятийном аппарате педагогики.

Как указывается в одном источнике , в самом общем представлении педагогический потенциал учителя обозначает совокупность возможностей человека, занимающегося педагогической деятельностью. Однако специфика понятия «педагогический потенциал» состоит в том, что оно позволяет рассматривать возможности учителя не с позиции их формирования и перспектив развития, поскольку концентрирует в себе три аспекта:

Прошлое - совокупность качеств и свойств, накопленных человеком в процессе личностного и профессионального развития;

Настоящее - актуализация возможностей и их применение в профессионально-педагогической деятельности;

Будущее - тенденции будущего профессионального и личностного развития .

В соответствии с представлениями авторов (В.А. Крутецкий, Ф.Н. Гоно-болин, Н.Д.Левитов, В.А. Сластенин, Н.В.Кузьмина, А.И.Щербаков), педагогический потенциал формируется в процессе «превращения» задатков в педагогические способности, который может происходить более или менее успешно в зависимости от различных условий и факторов. Многовалентность термина «педагогический потенциал», который может использоваться для характеристики объектов разного рода, обусловила появление целого ряда терминов, в целом синонимичных ему, но в то же время, уточняющих, более четко проявляющих его понятийное наполнение, таких как «профессиональный педагогический потенциал», «профессионально-педагогический потенциал учителя», «профессиональный потенциал педагога». Очевидно, что это связано с кардинальными изменениями, происходящими в образовательной сфере страны. Одним из важных аспектов этих изменений, как отмечает О.О. Киселева, автор первого системного исследования теории и практики развития профессионально-педагогического потенциала учителя в непрерывном педагогическом обра-

зовании (2002), является то, что «акценты перемещаются от утилитарного подхода к педагогу как исполнителю, выполняющему социально значимые функции, к личностному подходу с ориентацией на развитие субъектности и личностного потенциала деятеля, обеспечивающего трансляцию культуры в широком социальном пространстве» .

В такой ситуации потенциальные возможности педагога, выходящие за рамки общих требований, не могли иметь никакой профессиональной значимости.

В современной ситуации гуманистически ориентированных преобразований к учителю предъявляются совершенно иные требования. Динамичность, инновационность развития образовательной сферы, необходимость в непрерывном обновлении образования в соответствии с социальными и технологическими изменениями обусловливают потребность в педагоге нового формата -не только профессионально подготовленного к педагогической деятельности, но и личностно ориентированного на постоянное совершенствование и развитие, на деятельное, активное, творческое отношение к уже приобретенному профессиональному «багажу» и на освоение нового. Потенциальные возможности профессионального развития такого педагога приобретают даже большую значимость, чем его самая качественная профессиональная подготовка в вузе и наработанный на сегодняшний день профессиональный опыт, поскольку завтра он может стать уже абсолютно устаревшим.

Хотя исследования в этой проблемной области только начинаются, некоторые ее аспекты уже стали объектом осмысления. При этом обозначились смысловые связи рассматриваемого понятия с другими педагогическими категориями.

Обобщая разные подходы к пониманию профессионального потенциала педагога, можно выделить следующие основные позиции:

В понимании одних исследователей профессиональный потенциал педагога представляет собой ту часть внутренних личностных ресурсов чело-

века (таких, как потребности, способности, ценностные ориентации, установки, личностные качества, мотивы, знания, умения, навыки и др.), которые у него имеются в наличии, а поэтому при определенных условиях могут проявиться в профессиональной деятельности, однако в силу тех или иных причин объективного либо субъективного характера используются не в полной мере или вообще не находят применения. То есть потенциал - это то, что не представлено окружающим, что скрыто в недрах человеческой личности, не реализуется в каких-либо деятельностных проявлениях, по крайней мере , в профессиональной сфере . В этом смысле потенциал противопоставлен личностным характеристикам, объективно фиксируемым в различных формах активности, профессиональной педагогической деятельности учителя.

Согласно другим представлениям, под профессиональным потенциалом педагога понимается вся полная совокупность внутренних личностных ресурсов (возможностей) - и тех, которые активно реализуются в профессиональной деятельности, и тех, которые могут быть реализованы при желании и необходимости, и даже тех, которые пока не сформированы в структуре личности, но могут быть сформированы на основе имеющихся ресурсов.

Очевидно, что это разные по своему объему и содержанию понятия. В то же время в теоретическом, исследовательском плане данные подходы, при всем их различии, и правомерны, и продуктивны, поскольку направлены, в конечном счете, к одной цели - всесторонне изучить это явление.

Однако в практическом аспекте они далеко не равнозначны. С этой точки зрения важно то, что сама проблема изучения потенциальных возможностей педагога, ее актуализация обусловлены, как было показано выше, объективной необходимостью совершенствования образовательной деятельности, а главным резервом в этом смысле являются именно имеющиеся, но пока не реализованные возможности педагогического корпуса страны. В современной ситуации модернизации отечественного образования , поиска оптимальных путей его обновления нереализованный потенциал педагогов требует активизации и

реализации в профессиональной педагогической деятельности, что в свою очередь актуализирует научно-практическую проблему выявления и разработки условий, факторов, механизмов, средств, способов активизации и реализации профессионального потенциала педагогов. И особенно значима эта проблема в отношении школьных учителей, других специалистов и работников общеобразовательных организаций. При этом необходимо учитывать, что реализация своего внутреннего потенциала - это добровольное желание личности. Поэтому мотивация становится важным, во многом определяющим фактором активизации профессионального потенциала педагога.

В научно-практическом плане важно и то, что профессиональный потенциал - явление не статическое, а динамическое: он - как и личность в целом - формируется и непрерывно изменяется в процессе жизнедеятельности педагога, причем изменения могут носить как характер развития, приращения, обогащения потенциала, так и его деградации, обеднения, снижения.

В идеальном варианте формирование профессионального потенциала педагога начинается в процессе профессиональной вузовской подготовки на основе уже приобретенных к этому времени ресурсов личностного развития. Затем, с началом профессиональной деятельности, создаются условия для его реализации. При этом - по мере накопления профессионального опыта, роста профессионализма, педагогического мастерства - происходит и дальнейшее развитие профессионального потенциала. Важную роль в этом играют дополнительное профессиональное образование, а также самообразование, саморазвитие педагогов, которые позволяют существенно расширять их потенциальные профессиональные возможности, а также более эффективно реализовывать их в практике педагогической деятельности.

Так, одной из серьезнейших проблем современной системы подготовки учителей является то, что, с одной стороны, педагогические вузы, не испытывающие проблем недобора абитуриентов, постоянно готовят и выпускают специалистов, а с другой - в школах сохраняется острая проблема нехватки моло-

дых квалифицированных педагогических кадров. Причина этого заключается в том, что многие выпускники вузов не идут работать в школу. Так, исследование последующего трудоустройства выпускников московских педагогических вузов, проведенное в 2011 г. Исследовательским центром портала Superjob.ru, показало, что более половины дипломированных учителей по окончании вуза так и не приступили к преподавательской деятельности. Более того, они не планировали это изначально, когда поступали в педагогический вуз. Среди опрошенных выпускников 2000-2005 гг. выпуска учителями, воспитателями, педагогами или преподавателями успели поработать менее половины (44,5%). Это даже с учетом того, что выпускники государственных педвузов трудоустраиваются по специальности несколько чаще, чем выпускники коммерческих институтов и университетов: 45,5% против 40,8%.

Следствием этой ситуации с подготовкой учителей является то, что среди школьных педагогов остается очень высоким процент учителей предпенсионного и пенсионного возраста. Вряд ли стоит специально доказывать, что эта категория педагогов с точки зрения активизации и развития профессионального потенциала не может считаться существенным резервом обновления и повышения качества образования.

В силу названных обстоятельств, проблема создания условий для развития, активизации и реализации профессионального потенциала активного корпуса школьных учителей, действительно, приобретает чрезвычайно высокую актуальность. И ее значимость определяется не только тем, что решение данной проблемы будет способствовать повышению качества и эффективности школьного образования (социально-педагогический эффект). Не менее, а, может быть, и более важно то, что личностная самореализация педагога, которая с неизбежностью сопровождает процесс реализации профессионального потенциала, служит фактором, снижающим опасность «профессионального сгорания» и разного рода деструкций учителя. Когда работа приносит личностное удовлетворение, многочисленные в педагогической деятельности профессиональные

сложности не становятся причиной стрессов и психологического перенапряжения (индивидуально-личностный эффект).

Исходя из вышесказанного считаю необходимым дать следующее уточненное определение понятия «профессиональный потенциал педагога»:

Профессиональный потенциал педагога - это сложное динамическое личностное образование, интегрирующее совокупность внутренних личностных ресурсов человека (психофизиологические свойства, потребности, способности, ценностные ориентации, установки, личностные качества, мотивы, знания, умения, навыки и др.), которые при определенных внешних условиях могут проявиться в профессиональной деятельности в форме осознанных профессиональных действий в ситуациях профессионального выбора.

Библиографический список

1. Боднар, А.М. Педагогический потенциал учителя (личностногуманистический аспект): автореф. дис. ... канд. пед. наук [Текст] / А.М. Боднар. - Екатеринбург, 1993. - 13с.

2.Божинская Т.Л. Перспективы совершенствования педагогического потенциала региональной культуры в современном российском образовании [Текст] / Т.Л. Божинская // Педагог, воспитай личность: науч.-метод. пособие. - Ростов н/Д, 2010. - С. 32-39.

3.Киселева, О.О. Теория и практика развития профессиональнопедагогического потенциала учителя: автореф. дис. ... д-ра пед. наук [Текст] / О.О. Киселева. - М., 2002. - 378 с.

4.Костылева, А.А. Актуализация личностного потенциала педагога как средство развития диалогической направленности педагогического общения: автореф. дис. ... канд. психол. наук [Текст] / А.А. Костылева. - Курган, 2010. -23 с.

5.Никитина, Е.Ю. Организационно-педагогические условия развития гражданской позиции будущего учителя / Никитина Е.Ю., Казаева Е.А.// Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - Челябинск. - 2010. - №2. - С.171-183.

6. Педагогический потенциал личности учителя [Электронный ресурс ] //

Педагогика: курс лекций / БГПУ им. Максима Танка. -

http://bspu.unibel.by/pages/fizzkaf. obshoshovy/topic5.pdf.

1. Bodnar, A.M. Teaching Abilities in a Humanistic Personality Aspect: Synopsis of Diss. ... Cand. of Ped. / A.M. Bodnar. - Yekaterinburg, 1993. - 13 p.

2.Bodzinskaya, T.L. Upgrade Perspectives in Local Culture Pedagogical Abilities in Modern Education of Russia / T.L.Bodzinskaya // Teacher! Bring Up a Personality: Methodological Manual. - Rostov-on-Don, 2010. - P. 32-39.

3.Kiseleva, O.O. Teachers’ Professional Education: Theory and Practice: Diss. ... Dr. of Ped. / O.O. Kiseleva. - Moscow, 2002. -378 p.

4.Kostyleva, A.A. Actualization of a Teacher’s Personal Abilities As a Means of Dialogical Trend in Pedagogical Communication: Synopsis of Diss. ... Cand. of Psychol. / A.A. Kostileva. - Kurgan, 2010. -23 p.

5.Nikitina, E.Yu. Organizational and Pedagogical Conditions of Future Teachers’ Citizenship Developing / E.Yu. Nikitina, E.A. Kazaeva // Bulletin of Chelyabinsk State Pedagogical University. - Chelyabinsk. - №2. - P.171-183.

6. Teacher’s Personal Abilities // Pedagogy: Lectures in BSPU named after Maxim Tank. - Access Mode: http://unibel.by/pages / fizzkaf...obshoshovy/topic5.pdf

Свительская Татьяна Петровна,

учитель английского, немецкого языка, специалист

Введение…………………………………………………………………………3

1. Инновации и потенциал………………………………………………..4

2. Реализация инновационного потенциала……………………………6

2.1. Факторы, влияющие на педагогический потенциал……………….6

2.2. Средства реализации инновационного потенциала педагога……..7

3. Препятствия на пути развития инновационного педагогического потенциала и их преодоление…………………………………………………9

Список использованной литературы………………………………………10

Приложение А - Комплект анкет для определения уровня новаторства учителей………………………………………………………………………...11

Введение

Инновации являются неотделимой частью современности. Век развития новых технологий не мог не отразиться и на образовательной системе.

Огромное количество исследований и переосмысление образовательной деятельности как инструмента подготовки нового поколения к реализации в жизненном пространстве привело к пересмотру как целей самой образовательной системы, так и средств их реализации.

Среди тесно связанного треугольника «учитель – знания – ученик» особое внимание всегда уделялось способам и технологиям взаимодействия преподавателей и учащихся. Так инновационный потенциал первых часто играет решающую роль в процессе восприятия и усвоения материала, передаваемого вторым.

В разработке данного проекта были поставлены следующие задачи, с решением которых выстраивались дальнейшая работа:

1) определение инновационного потенциала как понятия;

2) выявление факторов, влияющих на инновационный потенциал педагогов;

3) определение средств реализации педагогического потенциала;

4) выявление путей развития новаторского педагогического потенциала;

5) разработка системы взаимодействия квалифицированных кадров для развития инновационного потенциала педагога.

Так, данный проект направлен на выявление всех факторов, влияющих на стремление педагога к развитию собственного мастерства и его обучение новым способам профессиональной деятельности.

1. Инновации и потенциал.

Модернизация образовательной системы требует от педагогических работников соответствия и постоянного развития их созидательного потенциала. Педагогический коллектив школы имеет большое влияние на становление личности учащихся, так способность учителей к инновационной деятельности сегодня считается одной из наиболее важных педагогических характеристик.

По определению педагогического терминологического словаря , инновационный потенциал - это описание возможностей организации по достижению целей за счёт реализации инновационных проектов.

Тогда как Инновация - создание, распространение и применение нового средства (новшества). Деятельность по поиску и получению новых результатов, способов их получения

Инновация – это новообразование, обновление (появление новых форм или элементов чего- либо).

В отдельных случаях, инновационный потенциал отождествляется с научно-техническим и представляется как «накопленное определенное количество информации о результатах научно-технических работ, изобретений, проектно-конструкторских разработок, образцов новой техники и продукции» .

Еще одним подходом к пониманию сущности инновационного потенциала является ресурсный подход, согласно которому инновационный потенциал рассматривается как совокупность различных видов ресурсов, обеспечивающих осуществление инновационной деятельности субъектом рынка.

В области образования существует также множество мнений относительно того, чем является инновационный потенциал.

Педагогический терминологический словарь объясняет инновационный педагогический потенциал как совокупность социокультурных и творческих характеристик личности педагога, выражающая готовность совершенствовать педагогическую деятельность, и наличие внутренних, обеспечивающих эту готовность, средств и методов. Сюда же включается желание.

Как педагогическая категория этот термин относительно молод, и это привело к существованию разных подходов к определению данного понятия . Современный словарь по педагогике так трактует термин «педагогическая инновация»: нововведение в педагогическую деятельность, изменение в содержании и технологии обучения и воспитания, имеющие целью повышение их эффективности. Из этого следует, что для инновационного потенциала конкретного педагога не является категоричным создание новшества в своей профессиональной деятельности. Новаторский потенциал может и часто сводится к преобразованиям и изменениям в образе деятельности, подходе к ней.

Итак, несмотря на существование ряда определений, понятие инновационного потенциала достаточно размыто и отличается для разных областей применения.

2. Реализация инновационного потенциала

2.1. Факторы, влияющие на педагогический потенциал

Среди исследователей разработан целый комплекс на расчет взаимосвязи стремления к саморазвитию педагога, его готовности, желания отойти от уроков стандартного типа и факторов, способствующих этому.

Так, если рассматривать личность самого педагога, то можно воспользоваться комплектом анкет для определения уровня новаторства учителей, выявить общую картину потенциала коллектива и каждого педагога индивидуально. (См. приложение)

Проанализировав существующие исследования (Корниловой Т.И., Зуевой Е. Н. и др.), опросив некоторых коллег различных педагогических категорий и основываясь на личный опыт, к факторам, влияющим на развитие инновационного педагогического потенциала, были отнесены следующие:

1) нагрузка педагога: наличие времени на саморазвитие, требования в каждом конкретном учебном заведении к ведению документации и т.д.;

2) рабочая среда: техническое оснащение, возможность обмена опытом как с коллегами «родственных» циклов предметов, так и с преподавателями несвязанных напрямую с данной учебной дисциплины, общение с методическим объединением и т.д.;

3) потенциал учащихся: от уже выработанных навыков учащихся, имеющихся знаний, стремлений учащихся в изучении дисциплины, восприятия самого педагога и готовностью к восприятию инноваций…

Соответственно возникает необходимость разработки решений с учетом вышеперечисленных вопросов.

Однако прежде чем выдвигать соответствующие теории и предложения, следует разобраться, какими средствами инновационный потенциал реализуется в педагогической деятельности.

2.2 Средства реализации инновационного потенциала педагога

Проработав материалы по исследованию педагогического инновационного потенциала приходим к выводам, что наиболее четкое определение способов его реализации подано у Е.М.Горенкова. В работах данного педагога-исследователя считается, что инновационный потенциал педагогического коллектива раскрывается в способности к саморазвитию и реализации инновационных идей, проектов и технологий.

В понятии педагогической инновационной идеи заложены идеи возникшего нового подхода в реализации образовательных целей.

Инновацио́нный прое́кт - проект, содержащий технико-экономическое, правовое и организационное обоснование конечной инновационной деятельности.

Итогом разработки инновационного проекта служит документ, включающий в себя подробное описание инновационного продукта, обоснование его жизнеспособности, необходимость, возможность и формы привлечения инвестиций, сведения о сроках исполнения, исполнителях и учитывающий организационно-правовые моменты его продвижения.

Реализация инновационного проекта - процесс по созданию и выведению на рынок инновационного продукта.

Цель инновационного проекта - создание новых или изменение существующих систем - технической, технологической, информационной, социальной, экономической, организационной и достижение в результате снижения затрат ресурсов (производственных, финансовых, человеческих) коренного улучшения качества продукции, услуги и высокого коммерческого эффекта.

Данная деятельность является образцом разработки и поэтапной реализации сформулированной педагогической идеи. Чаще всего итогом является возникновение инновационной технологии.

Педагогическая технология - совокупность знаний о способах и средствах осуществления педагогического процесса.

Т.е. реализация возникшей инновационной идеи проходит с помощью применения инновационных технологий, которые в свою очередь являются положительным результатом разработанных инновационных проектов.

На данный момент существует неисчислимое количество таких технологий, классифицированных по различным критериям и уже практически применяемых в педагогической деятельности. Однако их количество и разнообразие выступают еще одной преградой в их освоении и практическом применении.

В данной работе особое внимание различным технологиям как таковым не уделялось, т.к. основным направлением деятельности считается организация оптимального пути ознакомления современного педагога с таковыми технологиями.

3. Препятствия на пути развития инновационного педагогического потенциала и их преодоление

Среди потенциальных препятствий на пути развития педагогического инновационного потенциала так же следует рассматривать следующие факторы: некая фобия встречи с нововведением, недостаток педагогического опыта, проблема самостоятельности и творчества, слабое мотивирование на профессиональный рост и недостаток технических средств.

Учитывая вышеперечисленные факторы, в результате работы над данным проектом были проанализированы способы ознакомления педагога с возникающими инновационными технологиями, а также определена и смоделирована система, способствующая реализации данной задачи;

Так были выведены следующие закономерности, способствующие развитию инновационного педагогического потенциала:

1) уменьшение необходимости самостоятельного поиска и апробации инновационных технологий приводит к повышению стремления педагога к саморазвитию;

2) доступ к ним без отрыва от рабочего места сделает необходимость использования инноваций менее тягостным и вынужденным;

3) взаимообмен опытом с коллегами и специалистами содействует обогащению опыта педагога.

Как результат данного проекта выступают следующие предложения:

· на школьном уровне создать систему организованного посещения уроков коллег, как родственного цикла, так и других образовательных предметов (1-2 в неделю);

· на районном уровне в методический день посещать мастер-классы или консультации с методическим кабинетом (один раз в месяц);

· стимулировать применения инноваций поощрениями, при этом создав технические условия для применения инновационных технологий.

4. isokgd.ru/.../awbwkyyknfazd%20xamjqxvpl%20rhvhdmjgskdtgns.

5. Гребенюк, О. С., Рожков М. И. Общие основы педагогики: Учеб. для ст-тов выс.учеб. заведений / О. С. Гребенюк, М. И. Рожков. - М.: Изд-во «Владос-Пресс», 2004

6. Данько, М. Инновационный потенциал в промышленности Украины /М. Данько // Экономист. – 1999. – №10. – С. 26-32.

7. Емельянов, С. Г. Методологические основы исследования инновационного потенциала региона / С. Г. Емельянов, Л. Н. Борисоглебская // Инновации. – 2006. – №2. – С. 20-32

8. Терминологический словарь " Педагогические технологии " (Источник: О.С. Гребенюк, М.И.Рожков Общие основы педагогики)

Приложение А - Комплект анкет для определения уровня новаторства учителей

Анкета № 1: Восприимчивость педагогов к новому

1. Вы постоянно следите за передовым педагогическим опытом в своей деятельности, стремитесь внедрить его с учетом изменяющихся образовательных потребностей общества, индивидуального стиля Вашей педагогической деятельности?

2. Вы постоянно занимаетесь самообразованием?

3. Вы придерживаетесь определенных педагогических идей, развиваете их в процессе педагогической деятельности?

4. Вы сотрудничаете с научными консультантами?

5. Вы видите перспективу своей деятельности, прогнозируете ее?

6. Вы открыты новому?

Определите свою восприимчивость к новому, используя следующую оценочную шкалу: всегда – 3 балла, иногда – 2 балла, никогда – 1 балл.

Уровень восприимчивости педагогического коллектива к новшествам определяется по формуле: К = Кфакт: Кмакс, где К – уровень восприимчивости педагогического коллектива к новшествам; Кфакт – фактическое количество баллов, полученных всеми учителями; Кмакс – максимально возможное количество баллов.

Для оценки уровня ИППК используются следующие показатели:

· критический уровень – К < 0,45;

· низкий уровень – 0,45 < К < 0,65;

· допустимый уровень – 0,65 < К < 0,85;

· оптимальный уровень – К > 0,85.

Анкета № 2: Информационная готовность педагогического коллектива

1. Из каких источников Вы получаете информацию об инновациях:

· на совещаниях и семинарах;

· из средств массовой информации;

· из книг по вопросам инноватики;

· на совещаниях в школе;

· из общения с коллегами в школе;

· из общения с коллегами других школ.

Квалификационная готовность педагогического коллектива к освоению новшеств определяется по формуле: К = Кфакт: Кмакс, где К – уровень квалификационной готовности педагогического коллектива к новшествам, Кфакт – количество учителей, имеющих высшую, 1-ю и 2-ю квалификационные категории, Кмакс – количество членов педагогического коллектива.

Для оценки используют следующие показатели:

· критический уровень – К < 0,45;

· низкий уровень – 0,45 < К < 0,65;

· допустимый уровень – 0,65 < К < 0,85;

· оптимальный уровень – К > 0,85.

Анкета № 3: Мотивационная готовность педагогического коллектива к освоению новшеств

Если Вы интересуетесь инновациями, применяете новшества, то что Вас побуждает
к этому? Выберите не более трех ответов.

1. Осознание недостаточности достигнутых результатов и желание их улучшить.

2. Высокий уровень профессиональных притязаний, сильная потребность в достижении высоких результатов.

3. Потребность в контактах с интересными, творческими людьми.

4. Желание создать хорошую, эффективную школу для детей.

5. Потребность в новизне, обновлении, смене обстановки, преодолении рутины.

6. Потребность в лидерстве.

7. Потребность в поиске, исследовании, лучшем понимании закономерностей.

8. Потребность в самовыражении, самосовершенствовании.

9. Ощущение собственной готовности участвовать в инновационных процессах, уверенность в себе.

10. Желание проверить на практике полученные знания о новшествах.

11. Потребность в риске, преодолении рутины.

12. Материальные причины: повышение заработной платы , возможность пройти аттестацию и т. д.

13. Стремление быть замеченным и по достоинству оцененным.

Примечание. Чем сильнее у учителей преобладают мотивы, связанные с возможностью самореализации личности, тем выше уровень инновационного потенциала педагогического коллектива.

Анкета № 4: Антиинновационные барьеры учителей, препятствующие освоению инноваций

Если Вы не интересуетесь инновациями и не применяете новшеств, то каковы причины этого:

1. Слабая информированность в коллективе о возможных инновациях.

2. Убеждение, что эффективно учить можно и по¬старому.

3. Плохое здоровье, другие личные причины.

5. Небольшой опыт работы, при котором не получается и традиционное.

6. Отсутствие материальных стимулов.

7. Чувство страха перед отрицательными результатами.

8. Отсутствие помощи.

9. Разногласия, конфликты в коллективе.

Примечание. Чем меньше инновационных барьеров у учителей, тем выше уровень ИППК.

Анкета № 5: Уровень новаторства учителей в школьном коллективе

К какой группе учителей, на Ваш взгляд, Вы относитесь? Выберите один из вариантов ответа.

Группа А. Вы поглощены новшествами, постоянно ими интересуетесь, всегда воспринимаете их первыми, смело внедряете, идете на риск.

Группа В. Вы интересуетесь новшествами, но не идете за ними вслепую, рассчитываете целесообразность нововведения. Считаете, что новшества следует внедрять сразу после того, как они появились в условиях, близких к Вашим.

Группа С. Вы воспринимаете новшества умеренно. Не стремитесь быть среди первых, но и не хотите быть среди последних. Как только новое будет воспринято большей частью Вашего педагогического коллектива, воспримите его и Вы.

Группа Д. Вы больше сомневаетесь, чем верите в новое. Отдаете предпочтение старому. Воспринимаете новое только тогда, когда его воспринимает большинство школ и учителей.

Группа Е. Вы последними осваиваете новшества. Сомневаетесь в новаторах и инициаторах нововведений.

Примечание. Чем малочисленнее группы Д и Е, тем выше уровень ИППК.
Программа развития ИППК является механизмом, обеспечивающим эффективность функций управленческой деятельности. Результатами ее реализации в практике работы школы являются:

на подготовительном этапе – мотивационная готовность педагогического коллектива к освоению новшеств;

· на организационном этапе – теоретическая готовность;

· на практическом этапе – практическая готовность;

· на контрольно-оценочном этапе – достижение согласования между желаемым и реальным уровнями ИППК.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Список литературы:

1. ‎ aspu.ru/images/File/ilil_new/Gorenkov_uchitel.pdf
2. didacts.ru/dictionary/1006/word/inovacionyi-potencial-pedagoga
3. didacts.ru/dictionary/1010/word/inovacija
4. isokgd.ru/.../awbwkyyknfazd%20xamjqxvpl%20rhvhdmjgskdtgns.
5. Гребенюк, О. С., Рожков М. И. Общие основы педагогики: Учеб. для ст-тов выс.учеб. заведений / О. С. Гребенюк, М. И. Рожков. - М.: Изд-во «Владос-Пресс», 2004
6. Данько, М. Инновационный потенциал в промышленности Украины /М. Данько // Экономист. – 1999. – №10. – С. 26-32.
7. Емельянов, С. Г. Методологические основы исследования инновационного потенциала региона / С. Г. Емельянов, Л. Н. Борисоглебская // Инновации. – 2006. – №2. – С. 20-32
8. Терминологический словарь "Педагогические технологии" (

Сущностная характеристика понятия «педагогический процесс» (определение понятия, структура педагогического процесса, педагогический процесс как система)

1.Педагогический процесс является целостным процессом
Педагогический процесс – это целостный учебно-воспитательный процесс единства и взаимосвязи воспитания и обучения, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством и сотворчеством его субъектов, способствующий наиболее полному развитию и самореализации личности.

Что же следует понимать под целостностью?

В педагогической науке, пока нет однозначной трактовки этого понятия. В общефилософском понимании целостность трактуется как внутреннее единство объекта, его относительная автономность, независимость от окружающей среды; с другой стороны под целостностью понимают единство всех составляющих, входящих в педагогический процесс. Целостность – это объективное, но не постоянное их свойство. Целостность может возникнуть на одном этапе педагогического процесса и исчезнуть на другом. Это свойственно как для педагогической науки, так и практики. Целостность педагогических объектов, строится целенаправленно.

Составляющими целостного педагогического процесса являются процессы: воспитания, обучения, развития.

Таким образом, целостность педагогического процесса означает подчинение всех процессов его образующих главной и единой цели – всестороннему, гармоническому и целостному развитию личности.

Целостность педагогического процесса проявляется:

В единстве процессов обучения, воспитания и развития;
-в соподчиненности этих процессов;
-в наличии общего сохранении специфики этих процессов.

3.Педагогический процесс является многофункциональным процессом.
Функциями педагогического процесса являются: образовательная, воспитательная, развивающая.

Образовательная:

• реализуется, прежде всего, в процессе обучения;
• во внеклассной работе ;
• в деятельности учреждений дополнительного образования.

Воспитательная (проявляется во всем):

• в воспитательном пространстве, в котором происходит процесс взаимодействия преподавателя и воспитанника;
• в личности и профессионализме педагога;
• в учебных планах и программах, формах, методах и средствах, используемых в учебно-воспитательном процессе.

Развивающая:
Развитие в процессе воспитания выражается в качественных изменениях психической деятельности человека, в формировании у него новых качеств, новых умений.

• Педагогический процесс обладает рядом свойств.

Свойствами педагогического процесса являются:

• целостный педагогический процесс усиливает составляющие его процессы;
• целостный педагогический процесс создает возможности для проникновения методов обучения и воспитания;
• целостный педагогический процесс ведет к слиянию педагогического и ученического коллективов в единый общешкольный коллектив.
• Структура педагогического процесса.

Структура – расположение элементов в системе. Структуру системы составляют выделенные по определенному критерию компоненты, а так же связи между ними.

Структура педагогического процесса состоит из следующих компонентов:

• Стимульно-мотивационный – педагог стимулирует познавательный интерес учащихся, что вызывает у них потребности и мотивы к учебно-познавательной деятельности;

Этот компонент характеризуется:

• эмоциональными отношениями между его субъектами (воспитателями-воспитанниками, воспитанниками-воспитанниками, воспитатели-воспитатели, воспитатели-родители, родители-родители);
• мотивами их деятельности (мотивы воспитанников);
• формированием мотивов в нужном направлении, возбуждение социально ценных и личностно значимых мотивов, что во многом определяет результативность педагогического процесса.

• Целевой – осознание педагогом и принятие учащимися цели, задач учебно-познавательной деятельности;

Этот компонент включает все многообразие целей, задач педагогической деятельности от генеральной цели – «всестороннее гармоническое развитие личности» до конкретных задач формирования отдельных качеств.

• Содержательный – отражает смысл, вкладываемый как в общую цель, так и каждую конкретную задачу; определяет всю совокупность формируемых отношений, ценностных ориентаций, опыта деятельности и общения, знаний.

Связан с разработкой и отбором содержания образования.
Содержание чаще всего предлагает и регулирует преподаватель с учетом целей обучения, интересов, склонностей учащихся;
Содержание конкретизируется в отношении, как отдельной личности, так и определенных групп в зависимости от возраста субъектов, особенностей педагогических условий.

• Операционно-действенный – наиболее полно отражает процессуальную сторону образовательного процесса (методы, приемы, средства, формы организации);

Характеризует взаимодействие педагогов и детей, связан с организацией и управлением процесса.
Средства и методы в зависимости от особенностей воспитательных ситуаций складываются в определенные формы совместной деятельности воспитателей и воспитанников. Так достигаются желаемые цели.

• Контрольно-регулятивный – включает в себя сочетание самоконтроля и контроля со стороны преподавателя;

• Рефлексивный – самоанализ, самооценка с учетом оценки других и определение дальнейшего уровня своей учебной деятельности учащимися и педагогической деятельности преподавателем.

6. Педагогический процесс как система:

В научной литературе содержится около 40 формулировок понятия «система». При этом выделяются два основных подхода к ее формулированию:

• указание ее целостности в качестве существенного признака всякой системы;
• понимание системы как множества элементов, которые находятся в определенных отношениях между собой.

Ведущий отечественный теоретик-системщик В.Г. Афанасьев выделяет следующие признаки системы:

• наличие составных элементов (компонентов, частей), из которых образуется система. Элемент – это минимальная система, обладающая основными свойствами системы. Минимальное допустимое число элементов в системе – два;
• наличие структуры, т.е. определенных связей и отношений между элементами. Связь – это такое взаимодействие, при котором изменение одного компонента системы приводит к изменению других компонентов;
• наличие интегративных качеств, т.е. таких качеств, которыми не обладает ни один из отдельно взятых элементов, образующих систему;
• наличие функциональных характеристик системы в целом и отдельных ее компонентов;
• целеустремленность системы. Каждая система создается для достижения определенной цели . В связи с этим функции ее компонентов должны соответствовать цели и функции всей системы;
• наличие коммуникативных свойств, которые проявляются в двух формах:
• во взаимодействии с внешней средой;
• во взаимодействии данной системы с системами более низкого или высокого порядка ;
• наличие историчности, преемственности или связи прошлого, настоящего и будущего в системе и ее компонентах;
• наличие управления.

Перечисленные признаки являются основанием для формулирования понятия «система».

Под системой понимается целеустремленная целостность взаимосвязанных элементов, имеющая новые интегративные свойства, связанная с внешней средой.
Системный подход есть направление методологии научного познания и социальной практики, в основе которого лежит рассмотрение объектов как систем.
Данный подход ориентирует исследователя на раскрытие целостности объекта, на выявление многообразных типов связей в нем и сведения их в единую теоретическую картину.
Под педагогической системой понимается социально обусловленная целостность взаимодействующих на основе сотрудничества между собой, окружающей средой участников педагогического процесса, направленная на развитие личности.

Любое образовательное учреждение рассматривается как сложная социально- педагогическая система. Процесс обучения, процесс воспитания являются подсистемой педагогического процесса, учебное занятие является подсистемой процесса обучения.

21.Педагогические специальности и квалификационные требования к личности педагога . ТРЕБОВАНИЯ К ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА

Учитывая современные условия и требование обеспечения полного всеобуча, школа выдвигает определенные условия для каждого участника образовательного процесса.

Эти условия базируются как на нормативных документах , так и вырабатываются в самом педагогическом коллективе.

Педагог должен быть:

• 
  адаптирован к работе с любой категорией детей;
• 
  учитывает интересы и особенности развития ребенка;
• 
  обладает навыками самоанализа;
• 
  обладает высоким уровнем системного образования;
• 
  имеет стабильные результаты эффективного обучения и воспита­ния;
• 
  возглавляет М/О, творческие и проблемные группы;
• 
  его опыт является достоянием учителей школы, района, города

Требования к личности педагога и его профессионально значимые качества

Направленность личности

Значение имеют не изолированные качества педагога, а их комплекс, целостная система. Системный характер учительско­го мастерства отражается в новом интегрированном понятии - профессиональный потенциал педагога (ППП), преимущество ко­торого в том, что оно объединяет в себе многие разнопла­новые и разноуровневые аспекты подготовки и деятельности учителя.

Профессиональный потенциал (от лат. potencia - обобщен­ная способность, возможность, сила) - главная характеристика педагога. Это совокупность объединенных в систему естествен­ных и приобретенных качеств, определяющих способность пе­дагога выполнять свои обязанности на заданном уровне. Про­фессиональный потенциал педагога можно определить и как спроектированную на цель способность педагога ее реализо­вать: при этом соответственно речь идет о соотношении наме­рений и достижений (рис. 10). Профессиональный потенциал может быть определен и как база профессиональных знаний, умений в единстве с развитой способностью педагога активно мыслить, творить, действовать, воплощать свои намерения в жизнь, достигать запроектированных результатов.

Профессиональный потенциал определяется как система естественных и приобретенных в процессе профессиональной подготовки качеств:

ППП = Пнеп + Пчип + Пдсп + Пдпд,

ППП - профессиональный потенциал педагога;

Пнеп - неизменяемая часть потенциала, обусловленная об­щими врожденными способностями личности;

Пчип - частично изменяемая (прогрессивная) часть потен­циала, обусловленная естественными специальными способ­ностями личности, развитием последних в процессе професси­ональной подготовки и практической деятельности;

Пдсп - компонент потенциала, добавляемый специальной подготовкой в вузе (специальный);

Пдпд - часть потенциала, приобретаемая в процессе прак­тической деятельности педагога.

Система ППП содержит структурные части, под которыми понимаются крупные направления (аспекты) подготовки учите­лей и их профессиональной деятельности. Компоненты выделе­ны по направлениям научных исследований, разрабатывающих проблему профессионального потенциала педагога (рис. 11).

Общая структура понятия «профессиональный потенциал» достаточно сложная и многоплановая. С одной стороны, ППП содержит в себе соотношение ориентации как наклонности к педагогической деятельности и действительной ситуации дея­тельности. При таком подходе подчеркивается значение приоб­ретенной и естественной способности к занятиям педагогичес­кой деятельностью. С другой стороны, ППП отражает отноше­ние педагога к профессиональной деятельности. Это значит, что одних лишь способностей, даже когда они есть, мало для качественного выполнения профессиональных обязанностей. С третьей стороны, ППП трактуется как возможность выпол­нять свой труд на уровне требований, налагаемых педагогичес­кой профессией, в сочетании с индивидуальным пониманием сущности педагогического процесса - стилем учебно-воспита­тельной деятельности. Наконец, с четвертой стороны, ППП - это концентрирование приобретенных качеств, т. е. система приобретенных в процессе подготовки знаний, умений, навы­ков, способов мышления и деятельности.

Ближайшим по отношению к ППП общим понятием явля­ется педагогический профессионализм. Профессионализм сво­дится к способности рассчитывать течение педагогических процессов , предвидеть их последствия, опираясь при этом на знание общих обстоятельств, условий и конкретных причин. Иными словами, профессионализм - это умение мыслить и действовать профессионально.

Использование понятия профессионального потенциала по­могает разобраться в иерархии понятий, его составляющих, до­стичь правильного выделения общих условий и конкретных фак­торов.

Общими структурными компонентами педагогического про­фессионального потенциала являются интеллектуальный, мо-тивационный, коммуникативный, операционный (или собствен­но профессиональный), творческий. Культурный, гуманисти­ческий, деятельностный и другие компоненты, обычно выделя­емые в педагогических пособиях, должны рассматриваться как общие условия, в которых протекает профессиональная деятель­ность педагога.

Свидетельские показания

Все мы прошли через руки учителей. Бережно лепили они податливый воск наших душ. Знали: одно-единственное не­верное прикосновение по ошибке иль по недомыслию - и человек навсегда останется с отметиной. Нет рук ласковее, чем руки матери и руки учителя.

Но и мать иногда бывает мачехой. И у грача порой прихо­дится просить милосердия. Как тяжело писать о жестоких учителях, о постыдных нарушениях педагогической этики. Но взывают к гласности судьбы несчастных, растерзанные беспощадными дидаскалами. Можно ли молчать о таких фактах, если бы даже они случались раз в тысячу лет?

Увы, случаи жесткого обращения с учениками не ред­кость.

Старый капитан на Миссисипи (он не был профессио­нальным учителем, и потому одним позорным пятном мень­ше) хвастался:

« - Ну, это ты брось! Раз я сказал, что обучу человека речному делу, значит, обучу. Можешь быть уверен - я его либо выучу, либо убью». М. Твен, написавший эти строки, знал о «педагогических приемах» речного волка не пона­слышке.

Не был профессиональным учителем отец маленького Паганини. Если верить А. Виноградову, приобщение буду­щего великого музыканта к игре происходило следующим образом: «Начался первый урок скрипичной игры. Малень­кий человек с трудом понимал отца. Отец раздражался и на каждый промах сына отвечал подзатыльником. Потом взял со стола длинную квадратную линейку и стал ею пользо­ваться во всех случаях, когда сын делал ошибку. Он легки­ми и почти незаметными ударами бил его по кисти до крово­подтеков. К тому времени, когда вернулась с покупками Те­реза Поганини, синьор Антонио был уже в полной ярости. Он запер мальчика в чулане и велел ему играть первое уп­ражнение».

А вот несколько взятых почти наугад литературных сви­детельств. Хорошо же досталось их авторам, если спустя многие годы так и не зарубцевались в их душах раны, нане­сенные немилосердными наставниками.

Н. Помяловский рисует нам яркие типы «бурсацких» пе­дагогов.

«... Лобов, прихлебывая из оловянной кружки, просматри­вал нотату и назначал по фамилии, кому к печке для сече­ния, кому к доске на колени, кому коленами на ребро парты, кому без обеда, кому в город не ходить. Потом он стал спра­шивать учеников, поправляя отвечающего, когда он отвечал не слово в слово и запивал бурсацкую премудрость круто заваренным квасом...

После экзаменации пяти учеников он стал дремать и на­конец заснул, легенько всхрапывая. Отвечавший ученик должен был дождаться, пока не проснется великий педагог и не примется опять за дело. Лобов никогда уроков не объ­яснял - жирно, дескать, будет, а отмечал ногтем в книге с энтих до энтих, представляя ученикам выучить к следующе­му, то есть классу.

Ударил звонок, учитель проснулся и после обычной мо­литвы удалился.

Второй класс, латинский, занимал некто Долбежин. Дол-бежин был тоже огромного роста господин; он был человек чахоточный и раздражительный, и строг до крайности. С ним шуток никто не любил; ругался он в классе до того не­прилично, что и сказать нельзя. У него было положено за священную обязанность в продолжение курса непременно пересечь всех, и прилежных, и скромных, так, чтобы ни один не ушел от лозы...».

Науке известно все: кто изобрел паровоз, кто поднял в бескрайние просторы Вселенной первый космический ко­рабль. Но, увы, наука не знает имени того человека, кото­рый первым начал совмещать обучение с поркой. Имена не­доброй памяти экспериментаторов не вписаны золотыми буквами в летопись педагогики, но их идеи живут, их опыт развивается, дополняется новыми и новыми примерами но­ваторского поиска и смелого эксперимента.

«...Пушар был очень маленький и очень пьяненький фран­цузик, лет сорока пяти. А нас, воспитанников, было у него всего человек шесть; из них действительно какой-то пле­мянник московского сенатора, и все мы у него жили совер­шенно на семейном положении, более под присмотром его супруги, очень манерной дамы, дочери какого-то русского чиновника... Пушар вошел в классную комнату, подошел к нашему большому дубовому столу, за которым мы все шес­теро что-то зубрили, крепко схватил меня за плечо, поднял со стула и велел захватить мои тетрадки.

Твое место не здесь, а там, - указал он мне крошеч­ную комнатку.

Ты не смеешь сидеть с благородными детьми, ты под­лого происхождения и все равно, что лакей.

И он пребольно ударил меня по щеке...».

Это уже Ф. Достоевский рассказал о своем первом столк­новении с обучением. А досталось великому русскому писа­телю от невежд-учителей немало...

Испил горькую чашу невежественного обучения и А. Гер­цен. Его учитель представляет собой новый распространен­ный некогда на Руси тип педагога - не бьет, не кричит, но и не учит.

«... Женевец был человек лет сорока, седой, худощавый, с юными голубыми глазами и со строгим благочестием в лице. Он был человек отлично образованный, славно знал по-латыни, был хороший ботаник. В деле воспитания мечта­тель с юношескою добросовестностью видел исполнение долга, страшную ответственность; он изучал всевозможные трактаты о воспитании и педагогии от «Эмиля» и Песталоцци до Базедова и Николаи; одного он не вычитывал в этих книгах - что вернейшее дело воспитания состоит в приспособлении молодого ума к окружающему, что воспитание должно быть климатологическое, что для каждой эпохи, - так, как для каждой страны, еще более для каждого сосло­вия, а может быть, и для каждой семьи, - должно быть вос­питание...».

Вы слышали когда-нибудь о дидактогении? Пренеприятнейшее явление. Оно охватывает именно такие случаи, о которых только что рассказывалось. Это, так сказать, общее название для всего плохого, дурного в школе. А если попо­дробнее, то дидактогения (от греческих слов «педагог» и «рождаю») означает «умышленное или непроизвольное (рож­денное обстоятельствами) действие педагога, приводящее к отрицательному эффекту». Действие это может выразиться поступком, словом, жестом, мимикой, поведением и т. д.

Дидактогения - явление древнее. Еще в старину поняли ее пагубное влияние на обучение и был даже сформулиро­ван закон, согласно которому грубое, бездушное отношение учителя к ученику непременно приведет к отрицательным последствиям. Дидактогения - уродливый пережиток про­шлого.

Теперь в школах не бьют, не унижают, не оскорбляют, а дидактогения... осталась.

Ю. Азаров рассказывает об учительнице, которая на уроках главное место отводила «порядку»: «дети, сесть!», «дети, руки!», «выровняться!», «дети, ноги»... Несколько лет под­ряд учительницу ставили в пример: она владеет классом, она умеет организовывать ребят, она держит класс... Вот это последнее - «держать в руках» - наиболее точно ха­рактеризует сущность ее метода. Метода, увы, дидактогенического.

Болью проникнуты слова известного грузинского педагога Ш. Амонашвили, без устали призывающего преобразовать дело обучения на началах гуманности. В одной из статей он вспоминает свои школьные годы , о том, с каким волнением и предчувствием неладного раскрывал возвращенную учи­телем тетрадь. Красные линии в ней никогда не приносили радости. «Плохо! Ошибка! Как тебе не стыдно! На что это похоже! Вот тебе за это! - так озвучивались голосом моего педагога каждая фасная черточка. Ошибки, обнаруженные им в моей работе, всегда пугали меня, и я был не прочь вы­бросить тетрадь или, в лучшем случае, вырвать из нее зловещую страницу, заполненную этими, как мне казалось, бра­нящими меня знаками педагога. Порой я получал тетрадь, которая была испещрена не просто черточками, птичками (в сказках птички обычно вещают о чем-то хорошем, радост­ном, таинственном), а вдоль каждой строки были проведены волнистые линии, как искривленные от злости нервы моего учителя. Если в этот момент, когда он исправлял мою рабо­ту, я оказался бы рядом, то, наверное, такими же красными полосками он украсил меня самого...

Но почему я тогда называюсь «учеником», если должен выполнять все задания только без ошибок? - думал я в детстве... Неужели учителя всего мира сговорились между собой охотиться и тешиться над ошибками своих учеников? Тогда можно предвидеть, как мы, дети, их баловали: еже­дневно мы в своих рабочих и контрольных тетрадях допус­кали, по всей вероятности, несколько миллионов ошибок!.. Учитель! - взывает Ш. Амонашвили. Если ты хочешь усо­вершенствовать и преобразовать свою методику воспита­ния на началах гуманности, то не забывай, что ты сам ког­да-то был учеником, и добивайся того, чтобы твоих воспи­танников не мучили те же самые переживания, что мучили тебя».

Существенно поясняет ситуацию использование понятия «идеальный педагог». Идеальный педагог - образец профес­сионала, носитель гражданских, производственных и личност­ных функций, сформированных на наивысшем уровне.

Идеальный педагог - образец для подражания, ориентир для подготовки и эталон для сравнения. Структура педагоги­ческого потенциала, выраженная через понятие идеального пе­дагога, представлена на рис. 12.

Следует обратить внимание на динамизм педагогических ка­честв. Оставаясь неизменными по названию, они постоянно на­полняются новым содержанием. Поэтому конкретные особен­ности качеств идеального педагога должны подвергаться регу­лярному критическому анализу, иначе, окостенев в своем разви­тии, они будут выглядеть архаично и малопривлекательно для острых в своем восприятии действительности учащихся и сту­дентов. Но дело не только в этом. Существенным недостатком до сих пор было то, что качества идеального педагога выступали абстрактными ориентирами и завышенными притязаниями.

Почти никогда они не ставали действительными и за их полное, в соответствии с идеалом, формирование никто не брался. Те­перь же, спроектированные как составляющие профессиональ­ного потенциала педагога, эти качества перестают быть благими пожеланиями, поскольку выступают как цель его подготовки. Задавая последнюю диагностически, т. е. так, чтобы ее ком­поненты можно было честно определить, измерить, а затем и проверить уровень сформированности, получаем реальную про­грамму приближения формирования педагога.

VII. Понятие «профессиональный потенциал педагога» вводится, чтобы:

1. Подчеркнуть системный характер педагогической спо­собности.

2. Показать зависимость деятельности учителя не от от­дельных качеств, а от их оптимального сочетания.

3. Выявить ведущие и относительно второстепенные ка­чества.

4. Открыть пути к системному анализу качеств педагога.

5. Все ответы верны.

VIII. Идеальный педагог - это:

1. Учитель, ведущий процесс на образцовом уровне.

2. Абстрактный образ, позволяющий лучше понять цель подготовки учителя.

3. Учитель, исповедующий определенные научные идеи.

4. Учитель, стремящийся к образцовому порядку в классе.

5. Все ответы верны.

Мастерство учителя

Если посмотреть на программу профессионального потен­циала педагога практически, то здесь на первый план выдвига­ется интегральное качество - учительское мастерство. Опреде­лений педагогического мастерства столько, сколько есть жела­ющих высказаться по этому поводу. Поражает то, что (абсурд­ных определений нет) в любом из них подчеркивается какая-то новая изюминка, проявляется неведомая грань многообразного умения, именуемого мастерством. Мастерство - это «высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей. Педагог мастер своего дела - это специа­лист высокой культуры, глубоко знающий свой предмет, хоро­шо знакомый с соответствующими отраслями науки или искус­ства, практически разбирающийся в вопросах общей и особен­но детской психологии, в совершенстве владеющий методикой обучения и воспитания» 1 .

В педагогической теории исторически сложились два под­хода к пониманию учительского мастерства. Первый связан с пониманием методов педагогического труда, второй базируется на утверждении, что личности педагога, а не методу принадле­жит ведущая роль в воспитании. Но поскольку метод неотде­лим от личности педагога, то никакого противопоставления тут нет, разница только в том, под каким углом зрения рассматри­вается мастерство - как метод через личность его реализующе­го или через личность педагога, реализующую метод.

Чтобы овладеть мастерством, надо многое знать и уметь. Надо знать законы и принципы воспитания, его слагаемые. Нужно уметь в совершенстве пользоваться эффективными тех­нологиями учебно-воспитательного процесса, правильно выби­рать их для каждой конкретной ситуации, диагностировать, прогнозировать и проектировать процесс заданного уровня и качества.

«Все в нашем педагогическом деле, - пишет профессор Ю.П. Азаров, - в конечном счете решает мастерство. Но ка­ким трудным и долгим обычно для учителей бывает путь к мастерству».

Существует мнение, что подлинным мастером - учителем может стать лишь талантливый человек с определенным на­следственным предрасположением. Учителем надо родиться. Есть и другие утверждения: массовая профессия не может стать привилегией особенно одаренных. Почти все люди (за исклю­чением отдельных) наделены самой природой качествами вос­питателей. Задача состоит в том, чтобы научить педагогическо­му мастерству.

«Разве мы можем полагаться на случайное распределение талантов? Сколько у нас таких особенно талантливых воспитателей? - спрашивал А.С. Макаренко. - И почему должен страдать ребенок, который попал к неталантливому педагогу? И можем ли мы строить воспитание в расчете на талант? Нет. Нужно говорить только о мастерстве, т. е. о действительном знании воспитательного процесса, о воспитательном умении. Я на опыте пришел к убеждению, что решает вопрос мастер­ство, основанное на умении, на квалификации».

Исследуя различные аспекты психологии труда учителя, Н.В. Кузьмина утверждает, что по-настоящему талантливых учи­телей не более 12%, основная масса - это мастера, сумевшие хорошо овладеть приемами обучения и воспитания и добиваю­щиеся благодаря этому эффективности в работе.

Макаренковские альтернативы

Пожалуй, никто из педагогов так страстно не убеждал пе­дагогическую теорию заняться всерьез вопросами мастер­ства, как А.С. Макаренко. Выступая в Высшем коммунисти­ческом институте просвещения, он говорил: «Теория дол­жна разработать педагогическую технику, она должна по­вернуться лицом к практике. Ко мне приходит молодежь, окончившая советские вузы, она тоже не вооружена педаго­гически. Они знают и психологию, и физиологию, и педагоги­ку, и другие науки и даже «премудрости» педагогики, а пусти их усмирить двух расшалившихся ребят, и они не знают не только как им поступить, а как подойти к этим ребятам. И в конце концов в работе опираются на ходячий, чисто мещан­ский так называемый «здравый смысл». Большая бедность в педагогической методике, в технике, и поэтому окончив­шие педагогические вузы ничего не знают: как надо гово-рить с учеником, нет умения сидеть, стоять, не знают, как надо пройти по лестнице. Вы скажете, что это пустяк... А я утверждаю, что в педагогике это не пустяк».

В подготовительных материалах к «Педагогической поэ­ме» Макаренко высмеивает педагогическую литературу. «Наудачу достаю с полки, - пишет он, - одну из книг по педагогике. Я не могу это сделать наудачу потому, что во всех книгах по педагогике о воспитателе говорится одно и то же».

В этой педагогической литературе выделялись такие главные качества педагога: чуткий, добрый, любящий де­тей, энтузиаст с сердцем, переполненным любовью даже к самому испорченному ребенку. Макаренко возмущал столь неделовой и сентиментальный подход к труду педагога. Он считал, что «сердце воспитателя» не должно постоянно ис­пользоваться в качестве регулятора отношений детей. Иначе воспитатель не только быстро состарится, но и не проживет 35 лет. Макаренко против «припадочных добрых сердец» изможденных педагогов-подвижников. Эта «система добрых сердец» приведет не только к ханжеству, но скоро ослож­нится борьбой за симпатии детей, за титул «наиболее люби­мого учителя».

Макаренко призывает подойти к воспитателю не с пози­ций «гипертрофии сердца», а с позиций производства пред­лагает «посмотреть на воспитателя как на человека труда, на рабочего».

Проблема педагогического мастерства связывалась у Ма­каренко с проблемой рационализации труда воспитателя. «Нельзя же допустить, - говорит он, - чтобы наши нервы были педагогическим инструментом, нельзя допустить, что мы можем воспитывать детей при помощи наших сердеч­ных мучений, мучений нашей души. Ведь мы же люди. И если во всякой другой специальности можно обойтись без душевных страданий, то надо и у нас это сделать».

А.С. Макаренко говорит о том, что педагогическое мастер­ство заключается и в постановке голоса воспитателя, и в уп­равлении своим лицом. Нужно уметь владеть своей мими­кой, когда необходимо придавать своему лицу различное выражение. Воспитатель должен уметь владеть и своим на­строением, быть веселым, сердитым, уметь шутить, ходить, организовывать.

«Воспитатель должен себя вести так, чтобы каждое дви­жение его воспитывало, и всегда должен знать, чего он хочет в данный момент и чего он не хочет. Если воспитатель не знает этого, кого он может воспитывать?». Так, в одном из своих очерков А.С. Макаренко рассказал об учителе сло­весности Мефодии Васильевиче Нестерове, который обла­дал могучей силой влияния на ребят. Рассказывая им о ге­роических событиях, учитель предпочитал простую и тонкую речь, очень редко прибегал к открыто эмоциональному сло­ву, но зато в мимике было столько эмоций - то восхище­ния, то осуждения, то сомнения, столько сдерживаемой силы души, что ученики не могли оторваться от его лица.

Мастерство учителя выражается прежде всего в умении так организовать учебный процесс , чтобы при всех, даже самых неблагоприятных условиях добиваться нужного уровня воспи­танности, развития и знаний учащихся. Настоящий учитель всегда найдет нестандартный ответ на любой вопрос, сумеет по-особому подойти к ученику, зажечь мысль, взволновать его. Такой учитель глубоко знает свой предмет, перспективы разви­тия той науки, основы которой преподают, он знает современ­ную литературу, новости культуры, спорта, умеет проанализи­ровать международные события, он постоянный читатель по­пулярных журналов, которые любят его воспитанники. Но од­них знаний мало. Учитель может знать и любить предмет, но не владеть умением донести свои знания до учащихся.

Итак, мастер - это учитель, в совершенстве владеющий современными методами преподавания.

Можно ли этому научиться? Опыт многих учителей-масте­ров показывает, что можно. Большинство учителей при жела­нии и должных условиях в состоянии овладеть основными со­временными приемами обучения. Путь к этому нелегок, требует напряженной систематической работы. Этапы этого пути такие: наблюдение за работой мастеров, постоянное самообразование, изучение специальной литературы, внедрение в собственную практику новых методов преподавания, самоанализ. Нельзя, ко­нечно, механически перенимать опыт другого учителя.

Искусство учителя особенно проявляется в умении учить на уроках. Опытный педагог добивается от учеников усвоения программного материала именно на уроке. Для него домашнее задание - это способ углубления, закрепления, расширения знаний. Секрет успеха опытных учителей состоит в умении управлять деятельностью учащихся. Учитель-мастер как бы дирижирует всем процессом образования знания, способен управлять работой учеников, развивая их умение активно овла­девать материалом.

Еще одним важным показателем мастерства является уме­ние активизировать обучаемых, развивать их способности, са­мостоятельность, пытливость. Учитель-мастер должен обладать даром заставлять думать на уроке, используя разнообразные методы для активизации процесса обучения.

Следующая составная часть педагогического мастерства - это умение эффективно проводить воспитательную работу в процессе обучения, формировать у школьника высокую нрав­ственность, чувство патриотизма, трудолюбие, самостоятель­ность.

Учитель, не владеющий мастерством, как бы навязывает знания, не требуя рассуждения. Учитель-мастер умеет сделать корень познания не горьким, а сладким.

Задача учителя - найти путь к выработке положительных эмоций в самом процессе учения. Это простые приемы: смена методов работы, эмоциональность, активность учителя, инте­ресные примеры, остроумные замечания и т. п. Нельзя повто­ряться, нужно находить новые оригинальные способы. Эти приемы дают не только временный успех, они способствуют росту симпатии к учителю, решают главную задачу - выраба­тывают устойчивый, постоянный интерес к предмету.

Суть педагогического мастерства - это своеобразный сплав личной культуры, знаний и кругозора учителя, его всесторон­ней теоретической подготовки с совершенным овладением приемами обучения и воспитания, педагогической техникой и передовым опытом.

Одним из важных признаков педагогического мастерства является высокий уровень педагогической техники учителя. Учитель-мастер, владея всем арсеналом педагогических средств, выбирает из них наиболее экономные и эффективные, обеспе­чивающие достижение запроектированных с оптимальными усилиями.

«Педагогическая техника, - читаем в «Педагогической эн­циклопедии», - это комплекс знаний, умений, навыков, необ­ходимых педагогу для того, чтобы эффективно применять на практике избираемые им методы педагогического воздействия как на отдельных воспитанников, так и на детский коллектив в целом. Владение педагогической техникой является составной частью педагогического мастерства, требует глубоких специаль­ных знаний по педагогике и психологии и особой практичес­кой подготовки» 1 .

Прежде всего педагог должен владеть искусством общения с детьми, умением выбирать нужный тон и стиль общения с ними, т. е. должен иметь индивидуальный подход к обучае­мым. В отношении с детьми необходимы простота и естествен­ность. Нельзя говорить с учащимися, сбиваясь на искусствен­ный тон назидательности, панибратства.

Составной элемент педагогической техники - умение вос­питателя управлять своим вниманием и вниманием учащихся. Педагог постоянно имеет дело с большой группой детей со значительным количеством выполняемых ими операций, и все это не должно уходить из-под его контроля. Очень важным для педагога является и умение по внешним признакам поведения обучаемого определять его душевное состояние. Этого нельзя не учитывать при выборе педагогических приемов. Учет действи­тельного психологического состояния воспитанника в каждый момент составляет основу педагогического такта и занимает важнейшее место в педагогической деятельности.

Составная часть педагогической техники - чувство темпа в педагогических действиях. Одна из причин многих ошибок состоит в том, что педагоги плохо соразмеряют темп действий, педагогических решений: они или спешат, или опаздывают, а это в любом случае снижает эффективность педагогического воздействия.

Большую группу умений и навыков педагогической техни­ки составляют приемы выразительного показа воспитателем определенных чувств, своего субъективного отношения к тем или иным действиям обучаемых или проявлениям ими мораль­ных качеств. Педагог не может оставаться равнодушным. Он радуется хорошим поступкам своих воспитанников, огорчается плохим. Его переживания всегда воспринимаются как самая реальная оценка их действий. В этом смысле мастерство педа­гога в какой-то мере сродни мастерству актера. Обращение пе­дагога может быть и просьбой, и осуждением, и одобрением, и приказом. Педагог «играет» всегда одну и ту же роль - самого себя и преследует этим только одну цель - правильно влиять на воспитанников.